Проверяемый текст
Авдеева, Ирина Борисовна; Лингводидактическая концепция обучения профессиональной коммуникации иностранных учащихся инженерного профиля (Диссертация, июнь 2006)
[стр. 114]

потребностям специфической группы учащихся (Медведева 1999).
Только зная различные
методики, подходы и системы, то есть, владея педагогическим дизайном, можно выделить из них необходимые и на новом уровне моделировать их использование применительно к конкретному контингенту.
В работе (Авдеева, Этье 2002г) отмечено, что когнитивный стиль студентов технических специальностей, состоящий из комбинаций различных стилей мышления, диктует выбор приоритетных стратегий при обучении.
В числе наибольших трудностей, возникающих в данной аудитории, можно отметить боязнь
и неприятие спонтанной, неподготовленной речи, а также неумение догадываться о значениях слов по контексту.
Кроме того, в системе образования
нашей страны принято пассивное изучение грамматики иностранного языка на материале общелитературного языка без продуктивной речевой деятельности.
Специфике письменной разновидности научного стиля речи также почти не уделяется внимания.

Неоднократно доказано, что аполитичный когнитивный стиль (ориентация на различие в процессе восприятия и мышлении) оказывается эффективным при следующей технологии обучения: низкий темп предъявления учебной информации, большое число повторений, малая вариативность учебных заданий, акцент на произвольное запоминание и саморегуляцию функционального состояния (Колга 1986; Клаус 1984).
Таким образом, основными принципами при отборе содержания обучения студентов технического профиля с учетом когнитивных стилей студентов технических специальностей являются: принцип аутентичности материалов, принцип учета когнитивного стиля студентов технических специальностей, принцип учета архитектоники технического текста или дискурса, принцип учета преемственности профессиональных дисциплин, принцип учета иерархически ориентированных учебно-профессиональных интересов, принцип использования дедуктивного метода при обучении иностранному языку.
[стр. 204]

По мнению психологов, «важным параметром оказывается совместимостьнесовместимость учителя и ученика в зависимости от предпочтения ими определенного когнитивного стиля» (Либин 2000: 48), а учащиеся одного когнитивного стиля «с легкостью могут ‘'отравиться'’тем, что является лекарством для противоположноготипа» (Ливер 2001: 59).
В случае несоответствия между стилем преподавания и стилем обучения при несовпадении ожиданий преподавателя, основанных на собственных когнитивных предпочтениях, с действиями учеников, возникает «конфликт стилей».
Практика показывает, что данное явление, известное в психологии как «когнитивный диссонанс», можно считать одной из главных причин неуспеха при обучении иностранным языкам.
Актуальным является фундаментальное положение Л.С.
Выготского, что «обучая и развивая человека, важно обращать внимание не на то, чего у него нет, а на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним» (цит.
по: Румянцева 2000: 23).
Задача преподавателя на данном этапе развития науки усвоив современные теоретические представления о том, что такое язык и как происходит его усвоение (то есть «подход»), самостоятельно подбирать «приемы», максимально соответствующие потребностям специфической группы учащихся (Медведева 1999).
Только зная различные
методические подходы и системы, можно выделить из них необходимые и на новом уровне моделировать их использование применительно к конкретному контингенту.
4.3.
Стратегии обучения иностранным языкам В лингводидактике последнего времени, говоря об определенных методиках, подразумевают прежде всего выработку у учащихся определенных стратегий изучения и освоения языка.
В середине 70-х годов XX века в связи с переносом фокуса внимания при обучении иностранным языкам на активность обучающегося в англоязычной литературе наряду с понятием когнитивного стиля появилось, с одной стороны, понятие стратегий обучения и, с другой стороны, стратегий овладения вторым языком (Сепир 1993, Уорф 1999).
Для их обозначения применяют различные термины, в первом случае «стратегии обучения» (Б.А Глухов., А.Н.
Щукин, АА .
Акишина, О.Е.
Каган) и во втором «стратегии изучения» (А.К.
Крюкова), «стратегии овладения» и «методы познания» (Тагопе 1983, Sutter 1989).
Используют также более общий термин из области когнитивной психологии «стратегия» (Краткий психологический словарь 1974).
Под стратегиями овладения в рамках теории усвоения второго языка (SLA Second-Language Acquisition) нового междисциплинарного направления, развивающегося в Западной Европе, понимают специфические действия, виды поведения, приемы, используемые обучающимися с целью повышения эффективности 204

[стр.,213]

Неоднократно доказано, что аналигичный когнитивный стиль, ориентирующийся на различие в процессе восприятия и мышления, то есть левополушарные стратегии, оказывается эффективным при следующей технологии обучения: низкий темп предъявления учебной информации, большое число повторений, малая вариативность учебных заданий, акцент на произвольное запоминание и саморегуляцию функциональною состояния (Колга 1986а; Клаус 1987).
4.5.
Методические принципы и приемы при обучении русскому языку как иностранному иностранных учащихся инженерного профиля 4.5.1.
Основные принципы организации содержания обучения иностранных учащихся инженерного профиля 1.
Принцип аутентичности материалов.
2.
Принцип иерархически ориентированныхучебно-профессиональных интересов.
3.
Принцип учета преемственности инженерных дисциплин.
4.
Принцип учета архитектоники инженерного дискурса/текста 5.
Принцип использования стратегий обучения русскому языку' с учетом когнитивных предпочтений учащихся.
В работе (Авдеева, Эгье 2002) отмечено, что когнитивный стиль учащихся инженерного профиля, состоящий из определенных комбинаций стилей мышления, диктует выбор приоритетных стратегий при обучении.
В числе наибольших трудностей, возникающих в данной аудитории, можно отметить боязнь
спонтанной, неподготовленной речи, а также неумение догадываться о значениях слов по контексту.
Кроме того, в системе образования
многих стран, как Европы, так и Азии, принято пассивное изучение грамматики русского языка на материале общелитературного языка без продуктивной речевой деятельности.
При этом специфике письменной разновидности научного стиля речи также почти не уделяется внимания, хотя она превалирует над устной в научно-техническом подстиле.
Помимо этого, ориентируясь на принцип рационального учета языка-посредника, следует учитывать факт владения типичным учащимся инженерного профиля английским языком, особенно в области языка специальности.
Соответственно выделены методические приемы: а) ориентированные на стратегии, присущие иностранным учащимся инженерного профиля, на которые должен опираться преподаватель-русист (долговременная память, независимость от контекста, произвольное запоминание, аналитичность, последовательность обработки информации, словообобщение установление связи от родною языка к иностранному, высокая 213

[стр.,351]

аналитичность соотносится с тенденцией переоценки хода физического времени, что в литературе связывается с переживанием отрицательных эмоций (Яничев 1986).
Узкий диапазон эквивалентности {аналитичность) соотносится с повышенной тревожностью (Холодная 1986).
У аналитиков преобладают эмоции страха, у синтетиков эмоции гнева (Палей 1982).
Аналитичность положительно связана с фактором «самоконтроля» и отрицательно с фактором «самодостаточности», то есть «аналитики стараются хорошо выполнять социальные требования и оказываются ориентированными на социальное одобрение».
Кроме того, аналитики обнаруживают высокую вариативность самооценок и опенок других людей (Шкуратова 1983).
Доказано, что аполитичный когнитивный стиль (ориентация на различие в процессе восприятия и
мышления) оказывается эффективным при следующей технологии обучения: низкий темп предъявления учебной информации, большое число повторений, малая вариативность учебных заданий, акиенг на произвольноезапоминание и саморегуляцию функционального состояния (Колга 1986; Клаус 1984).
Отмечено, что данный параметр связан также с особенностями понимания текста.
С синтетичностью коррелирует точность и успешность понимания текста при использовании методики составления плана текста, позволяющей выявить индивидуальные различия по числу выделенных в тексте смысловых опор.
Процесс понимания текста протекает более успешно, если имеется больше объективных и субъективных «объединителей» отдельных элементов текста, поэтому синтетики, склонные оперировать более обобщенными понятийными структурами, более результативны в данном виде деятельности (Хон 1986).
Близкий к этому стилю параметр «глобалисты детализаторы» это по суш близкие котитивные талы, свидетельствующие о когнитивной незрелости, поскольку носители этих характеристик выполняют «горизонтальные» классификации.
В то же время «дифференциаторы» в широком смысле и «категоризаторы» (то есть аналитики) сходны между собой, так как их классификации носят «вертикальный» характер и основаны на развернутых разноуровневых видо-родовых преобразованиях (Холодная 1990).
5.
Узость широта категории Данный стилевой параметр близок по смыслу стилевому параметру «узкий широкий диапазон эквивалентности», и в целях нашего исследования может быть объединен с ним.
Несмотря на то, что многие авторы указывают или на отсутствие, или же на наличие весьма слабой корреляции между этими стилевыми параметрами, оба они описывают некоторые аспекты работы механизмов понятийного мышления, в частности, 351

[Back]