Проверяемый текст
Авдеева, Ирина Борисовна; Лингводидактическая концепция обучения профессиональной коммуникации иностранных учащихся инженерного профиля (Диссертация, июнь 2006)
[стр. 91]

В процессе обучения в российском вузе технического профиля студенты на основании изучаемых ими текстов, устных и письменных (лекции и учебники) строят свои дискурсы и пытаются воссоздать единую « профессиональную фигуру действительности» — овладеть профессиональным образом мира.
При этом в силу недостаточности знания
иностранного языка и (на начальных курсах) профессиональных дисциплин, их понимание текстов не совпадает с аналогичными текстами другой стороны коммуникации — преподавателей специальных дисциплин, что приводит к несовпадению дискурсов двух участников коммуникации, то есть «коммуникативным провалам» при ответах на экзаменах и зачетах.
Таким образом, можно утверждать, что только носитель профессионального «образа мира» может продуцировать профессиональные дискурсы и тексты.
Преподаватель же иностранного языка никак не может «обучать» его иностранному профессиональному дискурсу, что является приоритетом преподавателей специальных дисциплин, а может лишь обучать видам устной и письменной коммуникации на образцах аутентичных текстов в рамках данной профессии.
Профессиональный дискурс для преподавателя иностранного языка — всегда латентный дискурс, реальными для него являются только тексты — интровертивные продукты коммуникации носителей профессионального «образа мира» — с их «особой грамматикой, особым лексиконом, особыми правилами словоупотребления и синтаксиса» (по Ю.С.
Степанову).
Конечно,
можно воссоздать свой профессиональный дискурс, но он будет виртуальным, созданным в воображении филолога и лишь частично совпадать с реальным профессиональным дискурсом.
На наш взгляд, даже эти небольшие совпадения помогут преподавателям оптимизировать процесс преподавания.
Из вышесказанною следует, что если профессиональная коммуникация — самостоятельная речевая культура, то создаваемые в ее рамках тексты и дискурсы жестко детерминированы на когнитивном и
[стр. 189]

При этом дискурсы «сопромат» или «теоретическая механика», будучи зафиксированы в учебниках разными авторами, могут реализовываться таким образом в различных параллельных реальных текстах.
Прочитав и изучив конкретный учебник, то есть на основании пассивной коммуникации, студент может на базе данного дискурса создать новый, в меру своих знаний фигуры действительности и понимания интровертивной фигуры коммуникации, реальный дискурс, реализуемый в реальной коммуникации при сдаче экзамена по данной дисциплине.
Если же он еще не изучил или недостаточно освоил данную дисциплину, то создает свой собственный, отличный от реального виртуальный дискурс.
На старших курсах при расчете курсовой работы данный дискурс будет латентным, то есть косвенно присутствующим при выполнении проекта.
Кроме того, дискурс «сопромат» может реализовываться в реальных письменных текстах конспектов лекций, домашних заданий, учебных пособий и в устных текстах лабораторных работ, бесед с преподавателями и обсуждения с соучениками.
При этом сформированный в результате осмысления всего материала текст является «квазитекстом» сопромата.
А еще ггесформированный, находящийся на стадии освоения, лишь частично соотносящийся с реальным, является латентным, то есть существующим, но во многом скрытый для самого участника пассивной коммуникации.
Ученик же первого курса только слышал о сопромате, для него это виртуальный текст.
В процессе обучения в российском вузе
инженерного профиля иностранные учащиеся на основании изучаемых ими текстов, устных и письменных (лекции и учебники), строят свои дискурсы и пытаются воссоздать единую «инженерную фигуру действительности» овладеть инженерным образом мира.
При этом в силу недостаточности знания
русского языка и (на начальных курсах) профессиональных дисциплин, их понимание текстов не совпадает с аналогичными текстами другой стороны коммуникации преподавателей специальных дисциплин, что приводит к несовпадению дискурсов двух участников коммуникации, то есть «коммуникативным провалам» при ответах на экзаменах и зачетах.
Нахождение в общем инженерном коммуникативном пространстве не может обеспечить эффективность коммуникации, поскольку «его участники обладают различными личностными пространствами, связанными с разным уровнем владения когнитивными и прагматическими характеристиками этого пространства» (Прохоров 2003:156).
Как средство создания внутренней наглядности инженерной «модели мира», модель инженерного объекта (схема, чертеж) вводит в действие сценарии, в которых закреплен прошлый опыт не только индивида, но инженерного коллективного 189

[стр.,190]

сознательного: базы данных, полученных в других специальных профессиональных дискурсах (Авдеева 2004ж).
Активизация таких сценариев помогает учащемуся идентифицировать объекты и ситуации, позволяет прогнозировать развитие событий, дает возможность понять внутренние связи между процессами и явлениями.
При этом перенос (экстраполяция) необходимых характеристик реального объекта на идеальный посредством создания наглядного образа (схемы, чертежа) способствует фиксированию новых знаний в когнитивных решетках структуры индивидуальности обучающегося.
«Коммуникативное пространство, в котором может проявлять себя языковая личность как личность речевая, характеризуется владением этой личностью её вербальносемантическими.
когнитивными и прагматическими составляющими.
И это владение по своей сути интровертивная основа любой коммуникации, то есть ее текст, который личность, исходя из фигуры коммуникации действительности, реализует в ее экстравершвной фигуре дискурсе» (Прохоров 2003:156).
В свете данных рассуждений можно предположить, что только носитель инжененото образа мира может продуцировать инженерные дискурсы и тексты.
Преподаватель-русиа не может «обучать» русскому инженерному дискурсу, что является приоритетом преподавателей специальных дисциплин, но может лишь обучать видам устной и письменной коммуникации на образцах аутентичных текстов с их «особой грамматикой, особым лексиконом, особыми правилами словоупотребления и синтаксиса» (по Ю.С.
Степанову).
Конечно,
преподаватель РКИ может воссоздать свой инженерный дискурс, но он будет виртуальным, созданным в воображении филолога и лишь частично совпадать с реальным инженерным дискурсом.
3.5.
Прецедентные феномены в инженерной коммуникации Как мы упоминали выше (2.2.7), при создании технических устройств систематически используются естественнонаучные знания.
Ограниченный связью двух начал природного и технического, «инженер как бы действует в двухслойном пространстве», сочетая «естественную» и «искусственную» ориентацию.
Первая состоит в учете науки о природе, вторая предметов существующей техники.
Инженерная деятельность предполагает обязательное владение знаниями законов природы, в процессе коммуникации это общее для инженеров «поле знаний» является «прецедентным полем» (термин Ю.А.
Сорокина И.М.
Михалевой 1993).
«Прецедентное поле» естественных наук репрезентировано в компонентах коммуникации: текстах, дискурсах и инженерной действительности-прецедентными феноменами.
В последнее время явлению прецедентное™ уделяется большое внимание в научной литературе.
Введенное в научный обиход Ю.Н.
Карауловым, понятие прецедент 190

[стр.,195]

конкретной технической машины это фрагмент реальной действительности.
Вся «действительность» инженерной деятельности пронизана профессиональной информацией, базирующейся на предметной области инженерии, то есть расположена на так называемом «поле знаний» общей для всех инженеров базы знаний.
Количество усвоенной информации влечет качественные изменения в сознании будущего инженера и позволяет ему стать специалистом в юридическом смысле этого слова.
6 .
Инженерный дискурс это некое информационное поле, базирующееся на научной картона мира и включающее денотативное содержание инженерной деятельности, отраженное в сознании профессионала и обусловленное реалиями инженерной деятельности.
Всю совокупность вербальных форм практики организации и оформления коммуникации специалистов-инженеров общеинженерный «квазидискурс» мы понимаем как некое сложное информационно-коммуникативное поле, включающее в себя когнитивный, экстралингвистический и лингвистический аспекты инженерной коммуникации, определяющие его порождение и восприятие.
В рамках инженерной коммуникации «квазидискурс» может быть подразделен на: лишвокогнигивный, детерминируемый когнитивными стилями, и когнитивный, формируемый реалиями инженерной деятельности.
«Квазидискурс» в различных произведениях может быть представлен разными фрагментами дисциплинами, включенными в систему образования инженерного профиля.
7.
В процессе обучения в российском вузе
инженерного профиля иностранные учащиеся на основании изучаемых ими текстов, устных и письменных, строят свои дискурсы и пытаются воссоздать единую «инженерную фигуру действительности» овладеть инженерным образом мира.
При этом в силу недостаточности знания
русского языка и профессиональных дисциплин, их понимание текстов не совпадает с аналогичными текстами другой стороны коммуникации преподавателей специальных дисциплин, что приводит к несовпадению дискурсов двух участников коммуникации, то есть «коммуникативным провалам» при ответах на экзаменах и зачетах.
Нахождение в общем инженерном коммуникативном пространстве не может обеспечить эффективность коммуникации.
Как средство создания внутренней наглядности инженерной «модели мира», модель инженерного объекта вводит в действие сценарии, в которых закреплен прошлый опыт не только индивида, но инженерного коллективного сознательного.
Акгивизация таких сценариев помогает учащемуся идентифицировать объекты и ситуации, позволяет прогнозировать развитое событии, даст возможность понять внутренние связи между процессами и явлениями.
Таким образом, только носитель инженерного «образа мира» может 195

[Back]