|
развитою у курсантов чувства самоорганизованности. На это указало 74% курсантов; зачастую оценка выстаатяется обучающемуся за знания и способность их воспроизводить без учета степени проявленных им возможностей и т.д. Такой подход не способствует повышению качества учебной деятельности курсанта, развитию у него самоорганизованности. Он не способствует тому, чтобы обучение приносило удовлетворение обучающемуся, не развивает его мотивацию профессионального самосовершенствования в процессе обучения. Результаты исследования показывают, что причины, порождающие такое состояние педагогической практики, разнообразны. Прежде всего, оно связано с ошибочными установками. Содержание этих установок сводится к тому, что курсант не может и не хочет учиться с полной отдачей сил и никакое педагогическое воздействие не в состоянии исправить данное положение. Однако опросы курсантов свидетельствуют о противоположном. Так, среди курсантов лишь каждый седьмой считает, что он не смог бы учиться на «4» и «5» ни при каких обстоятельствах. Остальные выражают уверенность, что при другой организации учебно-воспитательного процесса они могли бы освоить учебную программу достаточно успешно. Такой же позиции придерживаются преподаватели, педагогическая деятельность которых отличается высоким уровнем мастерства. Существует другое ошибочное представление о том, будто курсанты не желают проявлять усилия в самостоятельном овладении учебного материала, стремятся получить лишь готовые знания. Вместе с тем педагогическая практика показывает, что на занятиях, где даются только готовые знания, которые не отличаются интенсивностью, не дают возможность в полной мере проявить свои познавательные |
5 8 Таблица 3 Распределение ответов курсантов на вопрос: "С тавите ли Вы перед собой задачу по достижению максимального результата при изучении иностранного язы ка44? Курс 2 Ответ да нет да нет (150 курсантов) 67% 33% 40,2% 59,8% занятия не всегда выполняют свою главную, личностноформирующую функцию. Как было выявлено в ходе индивидуальных бесед с курсантами 1-го курса, попав в новую, во многом непривычную для них среду, ставящую перед ними целый комплекс новых жизненных проблем, многие из них теряются и не могут правильно организовать свою учебную деятельность. В конечном счете это ведет не к стремлению повысить ее качество, а к тому, чтобы любой ценой не отстать, не получить двойку, из-за которой могут быть неприятности; формирование ответственности у курсантов категорически исключает деление курсантов по признаку способных и неспособных к освоению учебного материала и предполагает подход к делению по признаку раскрытых и нераскрытых способностей; взаимоотношения между обучающимися и преподавателем во многих случаях строятся не на принципах взаимодоверия и взаимоуважения, а на принципах "давления", недоверия к курсантам, что никак не способствует развитию у курсантов чувства ответственности. На это указало 74% курсантов; зачастую оценка выставляется обучающемуся за знания и способность их воспроизводить без учета степени проявленных им возможностей и т.д. Такой подход не способствует повышению качества познавательной деятельности курсанта, развитию у него чувства ответственности. Он не способствует тому, чтобы обучение приносило удовлетворение 5 9 обучающемуся, не развивает его мотивацию профессионального самосовершенствования в ходе изучения иностранного языка. Результаты исследования показывают, что причины, порождающие такое состояние педагогической практики, разнообразны. Прежде всего, оно связано с ошибочными установками. Содержание этих установок сводится к тому, что курсант не может и не хочет учиться с полной отдачей сил и никакое педагогическое воздействие не в состоянии исправить данное положение. Однако результаты исследования свидетельствуют о противоположном. Так, среди курсантов лишь каждый седьмой считает, что он не смог бы учиться на «4» и «5» ни при каких обстоятельствах. Остальные выражают уверенность, что при другой организации учебновоспитательного процесса они могли бы освоить учебную программу достаточно успешно. Такой же позиции придерживаются преподаватели, педагогическая деятельность которых отличается высоким уровнем мастерства. Существует другое ошибочное представление о том, будто курсанты не желают проявлять усилия в самостоятельном овладении учебного материала, стремятся получить лишь готовые знания. Вместе с тем педагогическая практика показывает, что на занятиях, где даются только готовые знания, которые не отличаются интенсивностью, не дают возможность в полной мере проявить свои познавательные возможности, как правило, отсутствует высокая мотивация учебной деятельности, курсанты не рассматривают их как возможное средство своего профессионального саморазвития. А преподаватель вынужден квалифицировать такое поведение как безответственное отношение к учебе вне понимания причин его появления. Анализ педагогической практики показывает, где преподаватели стремятся организовать активную учебную деятельность курсантов, делают |