|
относятся те мотивы, которые возникают в результате осознания инстинктивных потребностей в познании и самореализации (стремление к информированности, к активности, к созидательной деятельности, к самоутверждению, к повышению уровня своего опыта) [184]. Эти мотивы, создавая фундамент мотивационной сферы, получили название биогенных мотивов. С расширением опыта субъектов деятельности формируются новые мотивы, которые образуют группу так называемых социогенных мотивов, к которым относятся убеждения, мировоззрение, идеалы, отношение к обществу, представление о себе. И, наконец, третья группа мотивов образуется в результате педагогического воздействия на обучаемых в виде стимулов. При отражении стимулирующих воздействий появляются мотивы, которые получили название стимульных (награда, поощрение, похвала, возможности, требования, давление группы, эмоциональные воздействия и др.). Выделенные группы мотивов находятся в сложных, подчас противоречивых отношениях между собой и внешними обстоятельствами деятельности: усиливают или ослабляют друг друга, вступают в противоречия с объективными возможностями реализации действий, они либо опережают формирование деятельности, либо отстают от нее (рис. 1.8). Обычно при исследовании мотивации профессиональной деятельности студентов стараются раскрыть ее внутреннюю структуру, выделить ведущие мотивы и, сравнив с нормативной, сделать те или иные выводы в соответствии с полученными результатами. В нашем исследовании мы вели поиск средства для количественного измерения уровня мотивации в целом для того, чтобы ранжировать студентов по степени совпадения их реально действующей мотивации профессиональной деятельности с нормативной, т.е. в зависимости |
деятельности. Тем самым через сам факт их совладения или расхождения (по направленности) мы получаем возможность качественно оценить уровень реально действующей мотивации учебной деятельности, т.е. направленность мотивации жизнедеятельности обучающ ихся выступает как глобальная инт&ративная качественная характеристика уровня мотивации их учебной деятельности. Обычно при исследовании мотивации учебной деятельности обучающихся стараются раскрыть ее внутреннюю структуру, выделить ведущие мотивы и, сравнив с нормативной, сделать те или иные выводы в соответствии с полученными результатами. В наш ем исследовании мы вели поиск средства для количественного измерения уровня мотивации в целом для того, чтобы ранжировать обучающихся по степени совпадения их реально действую щей мотивации учебной деятельности с нормативной, т.е. в зависимости от приближения к учебной направленности всей структуры мотивации жизнедеятельности личности в учении. Для этого мы воспользовались существованием прямой связи между уровнем мотивации учебной деятельности и уровнем общего отношения к ней, включающим в себя когнитивный (познавательный), эмоциональный и волевой аспекты. Когнитивный аспект отнош ения к учению проявляется прежде всего в тенденции воспринимать, обдумывать объекты и ситуации, связанные с учебной деятельностью. Эмоциональный аспект отношения к учению придает ему положительную или отрицательную эмоциональную окрашенность: учеба мож ет нравиться, быть привлекательной, ассоциироваться с положительными или отрицательными (в случае отрицательного отнош ения) состояниями. Волевой (конатативяый) аспект отношения, к учебной деятельности обусловлен тем обстоятельством, что отношения лю дей не представляют собой пассивное отражение ситуации и обстоятельств, объектов отношения. Это процесс активной саморегуляции психической деятельности в связи с объектом отношения. Активный аспект отнош ения к учебе проявляется в способности личности подчи |