|
74 их способности не совсем соответствуют избранной профессии. * * ' Суммарные ответы тех, кто не ответил на вопрос совсем или ответил «не знаю» (10,3% и 25,8% соответственно), составляют 36,1%. Из этого следует, что более чем одна треть студентов наличие способностей не считают условием выбора профессии и успешного овладения ею. Внутренняя психологическая сущность приведенных фактов заставляет считать такую ситуацию неутешительной с точки зрения будущей профессиональной подготовки студентов в медицинском вузе. Анализ показывает, что в большинстве своем побудительными силами при поступлении в медицинский вуз не являются мотивы профессиональной деятельности, что в процессе обучения вызовет, вероятно, определенные трудности дидактического и психологического характера. Кроме того, мотивы большинства опрошенных не соотносятся со склонностями студентов, не опираются на них, а носят чисто эмоциональный характер, что не позволяет судить о правильности выбора ими профессии и, как следствие, о мотивации профессиональной деятельности. Мотивационная сфера, представляя собой динамическое образование, находится в постоянном развитии и саморазвитии. Й. Лин4' гарт указывает, что мотивы имеют двоякую функцию: они возбуждают и направляют деятельность; придают деятельности субъективный смысл [101]. Полагаем, что мотивация саморазвития субъекта деятельности детерминирует мотивацию профессиональной деятельности, служит субъективным фактором и поэтому носит определяющий характер. Мотивация саморазвития, представляя собой достаточно сложную систему, имеет собственную структуру, внутреннюю ор4 |
службах и т.п.); желание продолжить обучение, получить образование 26%; «обстоятельства сложились так, что иного выхода не было» (25%); наличие способностей 16%; «нравится работать с техникой, людьми» (13%); семейная традиция (по рекомендации учителей, родителей, друзей) ]0%; преимущества военной профессии (материально-финансовая сторона, наличие льгот) 3%, Из приведенных данных видно, что ведущими мотивами, повлиявшими на выбор военного вуза, были: «интерес к профессии офицера» 31%, желание продолжить обучение, получить образование 26%; «обстоятельства сложились так, что иного выхода не было» (25%); наличие способностей 16%. Несмотря на высокое ранговое место (четвертое) мотива «наличие способностей», ведущим его назвать нельзя, так как на него указало лишь 16% опрошенных. Это обстоятельство побудило нас к изучению представлений курсантов о соответствии своих способностей избранному виду деятельности, как одной из форм проявления профессиональной направленности личности. Распределение ответов курсантов на вопрос «Соответствуют ли Ваши способности избранной профессии офицера?» выглядит следующим образом: «способности соответствуют» 43,4% респондентов; «не совсем» 10,8%; «не соответствуют» 9,7%; «не знаю» 25,8%; не ответили на вопрос 10,3% опрошенных. Приведенные данные свидетельствуют о том, что количество курсантов, уверенных в соответствии своих способностей избранной профессии, менее половины (43,4%); 9,7% опрошенных отметили, что такого соответствия нет; 10,8% респондентов считают, что их способности не совсем соответствуют избранной профессии. Суммарные ответы тех, кто не ответил на вопрос совсем или ответил «не знаю» (10,3% и 25,8% соответственно), составляют 36,1%. Из этого следует, что более, чем одна треть курсантов наличие способностей не считают условием выбора профессии и успешного овладения ею. Внутренняя психологическая сущность приведенных фактов заставляет считать такую ситуацию неутешительной с точки зрения будущей профессио нальной подготовки курсантов в военном вузе. Анализ показывает, что в большинстве своем, побудительными силами при поступлении в военный вуз являются не мотивы военно-профессиональной деятельности, что в процессе обучения вызовет, вероятно, определенные трудности дидактического и психологического характера. Кроме того, мотивы большинства опрошенных не соотносятся со склонностями курсантов, не опираются на них, а носят чисто эмоциональный характер, что не позволяет судить о правильности выбора ими профессии офицера и, как следствие, о мотивации военно-профессиональной деятельности. Это является результатом того, что в большинстве образовательных учреждений «довузовской» подготовки и ряде военных ведомств слабо поставлена профориентационная работа на данную профессию. Зачастую здесь даже не знают и не пытаются узнать, какие аспекты в их работе по отбору выпускников в военные вузы удачны, а какие нет, не говоря уже об обеспечении требуемой преемственности между учебными заведениями общего и профессионального образования. Учебная деятельность в ряде случаев носит абстрактный характер, оторванный от реалий конкретной профессиональной деятельности, что закономерно ведет к снижению у обучающихся познавательных интересов, а сама деятельность носит примитивный характер. Думается, что выход из этого положения возможен при условии обеспечения преемственности между различными типами образовательных учреждений, а как производной от этого установление необходимой преемственности мотивации учебной и военно-профессиональной деятельности. Полагаем, что это будет способствовать взаимному обогащению двух типов мотивации, работая на конечный результат, обеспечивая формирование учебной деятельности в преемственном преломлении на сферу профессионального труда, дополняя первую профессиональным, а вторую новым информационным содержанием. Тем не менее, следует отметить, что учебная деятельность учащихся 1011 классов и курсантов младших курсов осуществляется в большей степени ради самого процесса учения. Это обусловлено своего рода инерцией стерео Следует отметить, что преемственность мотивации представляет собой процесс, складываю щ ийся из многих изменяющихся и вступающ их в новые отношения друг с другом сторон (общественная значимость деятельности, ценностные идеалы общества, смысл учения для субъекта, его мотивы, цели, эмоции и др.). Поэтому становление и развитие мотивации в системе «школа военный вуз» не просто возрастание положительного или отрицательного отнош ения к учению , овладению профессией, а это процесс непрерывного сам оразвития субъекта учения, усложнения структуры его мотивационной сферы, входящ их в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отнош ений между ними. М отивациш ш ая сфера, представляя собой динамическое образование, находится в постоянном развитии и саморазвитии. Й. Л ингарт указывает, что мотивы имею т двоякую функцию: они возбуждают и направляю т деятельность; придаю т деятельности субъективный смысл [195]. В этой связи думается, что развитие мотивации актуальной учебной и мотивации потенциальной военно-профессиональной деятельности в системе «школа военный вуз» возможно лиш ь в условиях саморазвития субъектов учения и соответствующ ей ему самомотивации. М отивация в учении выступает производной от взаимодействия личностных характеристик и внеш них факторов, приводящ их к активному развитию и реализации творческого потенциала личности в деятельности. П олагаем, что мотивация саморазвития субъекта деятельности детерминирует как мотивацию учебной, так и мотивацию профессиональной деятельности, служит субъективным фактором, обеспечивающим преемственность между ними, и поэтому носит определяю щий характер. М отивация саморазвития, представляя собой достаточно сложную систему, имеет собственную структуру, внутреннюю организацию и процессуальную динамику, высшей формой которой является самомотивация (табл.3.4). |