|
В этой связи заслуживает внимания вопрос о самой первооснове или природе принципа. Уже на этой стадии анализа понятия «принцип» существуют две полярные точки зрения. Так, например, Ф.Энгельс в своих работах отмечает, что «принципы —не исходный пункт исследования, а его заключительный результат, эти принципы не применяются к природе и к человеческой истории, а абстрагируются из них, не природа и человечество сообразуются с принципами, а наоборот, принципы верны лишь постольку, поскольку они соответствуют природе и истории» [198]. Прямо противоположной точки зрения придерживался А.Эйнштейн, который считал, что «здание нашей науки покоится и должно покоиться на принципах, которые сами не вытекают из опыта» [197]. Мы полагаем, что подобные крайние точки зрения в равной степени имеют право на существование. Если исходить из того, что принципы должны базироваться на уже познанных закономерностях1 [4], то все зависит от того, насколько данные закономерности являются всеобщими. Поэтому очевидно, что принципы являются исходными посылками, с учетом которых должна строиться любая теория; в то же время они могут являться и результатом каких-либо теоретических исканий, обладая возможностью перехода на новом витке развития в ранг исходных основополагающих идей для новых учений. Педагогические принципы определяются целями и задачами, стоящими перед образовательной системой, имеют единую диалектическую основу, учитывают особенности социокультурного развития общества, индивидуальные особенности, интересы и предпочтения личности. 1Закономерность —объективно с>шсствующая, повторяющаяся, сушеавсиная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса (БСЭ. 3-е изд. -М .: Советская энциклопедия, 1984. С.447) |
ются руководящ ими положениями, регулирую щ ими деятельность в той или иной образовательной или профессиональной сфере. По форме своего существования принципы носят субъективный характер, так как находят отражение в сознании личности с различной степенью сложности и полноты. Незнание принципов, нежелание или невозможность следовать их требованиям не отменяют их существования, но делаю т тот или иной процесс противоречивым и малоэффективным [5$, с. 143]. Различные аспекты, связанные с проблемой педагогических принципов, получили достаточно широкое освещение в работах Ю. К.Бабанского [17], В.И.Загвязинского [123], В.В.Краевского [158], И.Я.Лернера [193] и др. Дальнейшее развитие и продолжение теоретической рефлексии понятия «принцип» находим в трудах В .И А ндреева [6]. По его мнению, принципы представляют собой гносеологический феномен, в силу чего они не могут иметь самостоятельного значения. Зачастую, как замечает В.И.Андреев, принцип является законом в функции принципа и указывает на то, как нужно действовать наиболее оптимально в тех или иных условиях [6, с.309]. В этой связи заслуживает внимания вопрос о самой первооснове или природе принципа. Уже на этой стадии анализа понятия «принцип» существую т две полярные точки зрения. Так, например Ф .Энгельс в своих работах отмечает, что «принципы не исходный пункт (курсив наш В.Ж .) исследования, а его заключительный результ ат (курсив наш В.Ж.), эти принципы не применяются к природе и к человеческой истории, а абстрагируются из них, не природа и человечество сообразуются с принципами, а наоборот, принципы верны лиш ь постольку, поскольку они соответствую т природе и истории» [364]. Прямо противоположной точки зрения придерживался А.Эйнштейн, который считал, что «здание нашей науки покоится и должно покоится на принципах, которые сами не вытекают из опыт а» (курсив наш В.Ж .) [365]. М ы полагаем, что подобные крайние точки зрения в равной степени имеют право на существование. Если исходить из того, что принципы должны базироваться на уже познанны х закономерностях1 [6, с.312], то все зависит от того, насколько данные закономерности являются всеобщими. Поэтому очевидно, что принципы являю тся исходными посылками, с учетом которых долж на строиться любая теория; в то же время, они могут являться и результатом каких-либо теоретических исканий, обладая возможностью перехода на новом витке развития в ранг исходных основополагающ их идей для новых учений. Это краткие вводные обобщ ения, которые мы считаем необходимыми для нашего дальнейш его исследования. Следуя логике наш их рассуждений и опираясь на исследования В.И.Андреева, научной базой для выдвижения того или иного принципа служит уже познанная закономерность. М ноговековой опыт функционирования системы военного образования в России, целый ряд научных исследований, как отечественных, так и зарубежных специалистов, позволили систематизировать и сформулировать ряд закономерностей, являющихся фундаментом реформы военного образования: зависимость военного образования от национальных интересов, социально-экономического, социально-политического и социально-культурного состояния государства, от степени его интеграции с фундаментальными разработками в области военного строительства; зависимость качества военного образования от опережающего развития военной науки и степени сс проникновения в практику деятельности армии и флота, от уровня научно-педагогического потенциала и материально-технического оснащ ения военных вузов [103, с.54]. Указанные закономерности выявляют весь сложнейший комплекс проблем, реш ение которых представляется весьма важным в условиях реформирования системы военного образования и определяющим для его дальнейш его развития. Закономерные связи, являясь объективной основой, детерминируют 1 Закономерность объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жмзни или этапов исторического процесса (БЭС. Идд-е 3-е. -М.: Советская энциклопедия, 1984. -С,447) |