|
что нравственное самосовершенствование учителя представляет единую, взаимосвязанную систему стадиальных процессов: самопознания, нравственного самоопределения, самоуправления, нравственной самореализации, нравственного самосовершенствования. В связи с этим были составлены пять анкет, соответствующих стадиальным процессам нравственного самосовершенствования. Проводилась групповая экспериментальная проверка. Учителям было предложено каждый из перечисленных мотивов и стимулов оценить по 9-ти балльной рейтинговой шкале в строну (+), а если это рассматривается ими как барьер нравственного самосовершенствования, то было предложено оценить по 9-ти балльной рейтинговой шкале, но в сторону (-). То есть, учителя использовали рейтинговую шкалу: -9, -8, -7, -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Материалы, полученные в процессе анкетирования были подвергнуты математической обработке. В результате накопленных материалов наблюдений, бесед, интервьюирования и ряда других методов, о которых будет рассмотрено ниже, были определены наиболее значимые, системообразующие стимулы и барьеры мотивации нравственного самосовершенствования учителя в условиях инновационной деятельности в сравнении с традиционной деятельностью учителя. По значимости были выделены системообразущие, наиболее значимые мотивы и стимулы, а также средней значимости, малозначимые, наименее значимые. Были определены барьеры малой, средней, наибольшей сдерживающей значимости в мотивации нравственного самосовершенствования учителя. Затем была установлена степень различий в значимости мотивов, стимулов и барьеров в условиях инновационной и традиционной деятельности. Наблюдения проводились по определенному плану, который вытекал га целей и задач исследования. Материалы наблюдений фиксировались в протоколах. Исследование сопровождалось анализом большого количества школьной документации: концепции, основных направлений развития школы, годового плана, протоколов заседаний 132 |
Учитывая специфику инновационной творческой деятельности учителя, с целью вооружения его, а также руководителя школы и заместителей директора эффективными методами выявления стимулов и барьеров мотивации творческого саморазвития рассмотрим наиболее приемлемые методы исследования. Взяв за основу анализ и самоанализ творческой деятельности н творческого саморазвития учителя, мы провели опытно-экспериментальную работу по выявлению наиболее значимых, системообразующих стимулов и барьеров мотивации творческого саморазвития. Опытно-экспериментальная работа по выявлению стимулов и барьеров мотивации творческого саморазвития учителя проводилась в процессе формирующего эксперимента в традиционных и инновационных школах Республики Татарстан и Российской Федерации, имеющих примерно одинаковые показатели результатов учебно-воспитательного процесса. В эксперименте участвовали 685 человек. Для изучения мотивов и стимулов творческого саморазвития учителя автором были составлены анкеты. При ее составлении учитывалось, что творческое саморазвитие учителя представляет единую, взаимосвязанную систему стадиальных процессов: самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования. В связи с этим были составлены пять анкет, соответствующих стадиальным процессам творческого саморазвития. Проводилась групповая экспериментальная проверка. Учителям было предложено каждый из перечисленных мотивов и стимулов оценить по 9-ти балльной рейтинговой шкале в строну (+), а если это рассматривается ими как барьер творческого саморазвития, то было предложено оценить по 9-ти балльной рейтинговой шкале, но в сторону (-). То есть, учителя использовали рейтинговую шкалу: -9, -8, -7, -6, -5, -4, -3, -2, -1 ,0 ,1 ,2 ,3 ,4 ,5 ,6 ,7 , 8,9. Материалы, полученные в процессе анкетирования были подвергнуты математической обработке. В результате накопленных материалов наблюдений, бесед, интервьюирования и ряда других методов, о которых будет рассмотрено ниже, были определены наиболее значимые, системообразующие стимулы и барьеры мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности в сравнении с традиционной деятельностью учителя. По значимости были выделены системообразущие, наиболее значимые мотивы и стимулы, а также средней значимости, малозначимые, наименее значимые. Были определены барьеры малой, средней, наибольшей сдерживающей значимости в мотивации творческого саморазвития учителя. Затем была установлена степень различий в значимости мотивов, стимулов и барьеров в условиях инновационной и традиционной деятельности. Наблюдения проводились по определенному плану, который вытекал из целей и задач исследования. Материалы наблюдений фиксировались в протоколах. Исследование сопровождалось анализом большого количества школьной документации: концепции, основных направлений развития школы, годового плана, протоколов заседаний педагогических советов, совещаний при директоре, заседаний методических объединений учителей, аттестационных комиссий, приказов по школе, программ исследований и экспериментов. Измерялись исходные, промежуточные и конечные результаты стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя. Достоверность различий в значимости мотивов, стимулов и сдерживающей значимости барьеров в условиях инновационной и традиционной деятельности учителей установлена по t-критерию Стьюдента. Наряду с оценкой мотивов, стимулов и барьеров применялся метод самооценки. Учителям было предложено провести самооценку и самоанализ влияния профессионально-личностных качеств на стимулирование профессионального роста. Вопросы, предлагаемые для самооценки, самоанализа были составлены в соответствии с целями исследования. Они отражали профессиональнопедагогическую деятельность и параметры личностных качеств учителя. Предлагалось из данного широкого перечня профессионально-личностных качеств определить, в какой степени они стимулируют творческое саморазвитие учителя. Материалы, полученные в результате самооценки, оценки и самоанализа учителей в последующем подвергались обстоятельному осмыслению, анализу. 2. Учет множественного по стимулирующей направленности влияния д минирующего стимула во взаимосвязи с другими стимулами в проектировании и реализации программы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя способствует активизации инновационной творческой деятельности, а также оказывает положительное влияние на инновационные процессы в школе. Обобщим опыт внедрения результатов исследования. Внедрение результатов исследования педагогических основ стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности, статистический анализ и педагогическое осмысление результатов опьггно-экспериментальной работы, а также учет того, что творческое саморазвитие учителя представляет единую взаимосвязанную систему стадиальных процессов: самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, творческого самосовершенствования, позволили выявить следующее: Наиболее высокий показатель значимости имеют мотивы учителя к самопознанию: 6,86 + 0,09. Также высокую значимость имеют мотивы учителя творческого самоопределения: 6,82 ± 0,10; несколько ниже показатели значимости мотивов самоуправления: 6,54 + 0,10, мотивов творческого самосовершенствования: 6,46 + 0,08 и мотивов творческой самореализации: 6,37 ±0,09. Средние показатели значимости мотивов творческого саморазвития в условиях инновационной деятельности за исключением мотивов самопознания несколько выше, чем показатели в условиях традиционной деятельности. Средние показатели значимости мотивов учителя к творческому самосовершенствованию в условиях инновационной деятельности на 0,81 выше, чем в условиях традиционной деятельности. Различие имеет высокую степень достоверности по t-критерию Стьюдента: t=6,55; р<0,001. Также различаются средние показатели значимости мотивов учителя к самоуправлению. В условиях инновационной деятельности их показатели на 0,79 выше, чем в условиях традиционной деятельности (р<0,001). Рассмотрим, как распределились стимулы мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности. Наиболее значимые |