Проверяемый текст
Чинкина, Нурия Шайхутдиновна; Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности (Диссертация 2000)
[стр. 28]

нестандартные ситуации, устанавливать системные связи, выявлять противоречия и находить способы их решения, выбирать оптимальные решения, осуществлять прогнозирование возможных вариантов таких решений.
Самопознание выступает как значимый стимул мотивации нравственного самосовершенствования учителя.
Мотивация нравственного самосовершенствования относится к самым важным компонентам опыта творческой деятельности и определяет интерес его к той или иной науке, осознание необходимости обновления знаний.
Переосмысление учителем своих приоритетных целей и смысла профессионально-творческой деятельности и
нравственной самореализации является одним из значимых стимулов мотивации нравственного самосовершенствования в условиях инновационной деятельности.
Для него не менее значимо понимание своих
нравственных функций и отношений.
Важно также самосовершенствование способностей учителя к всестороннему пошшанию своих учеников, установление с ними взаимодействия на основе глубокого взаимопонимания, что предполагает реализацию учителем личностно-ориентированного подхода в образовании.
1.2.
Понятийно-категориальный аппарат исследования Плодотворные работы основоположников современных
направлешш в изучении мотивации активно велись в первой половине текущего столетия.
В зарубежных исследованиях мотивации прочное признание получило различие и многообразие мотивации в теориях Оллпорта, Кэтгелла, Левина и Меррея.
В этих теориях выделяется то, что поведение может быть понято только на основе идентификации и изучения большого числа мотивационных переменных.
Лишь теории
Кэттелла и Меррея представляют развернутые попытки перевести эту множественность в ряд специфических переменных.
Адлер, Ангьял, Бинсвангер, Босс, Фрейд, Фромм, Гольдштейн, Хорни, Роджерс, Шелдон и Скиннер подходят к изучению поведения с более кратким перечнем
мотивациошгых
[стр. 34]

мотивации творческого саморазвития учителя, в целостном осмыслении проблемы с позиций ряда наук определение их значения для осознания человеческих ценностей осуществлено с опорой на герменевтический метопринцип.
Философское осмысление педагогического опыта, выделение из него перспективного по значимости, последовательное его наращивание инновациями лежит в основе его творческого самореализации.
Именно самопознание, осмысление учителем глубокой человеческой сущности творческой деятельности, как глубоко мотивированной на достижение высоких результатов труда позволяет ему максимально самореализовываться, значительно изменяя не только педагогическую технологию, но и устремления, и содержание творческих замыслов, что побуждает к последовательному творческому саморазвитию.
Герменевтический подход в исследовании предполагает анализ процессов творческого саморазвития учителя и сформированности у него устойчивых структур творческого мышления.
Главная отличительная особенность такого стиля мышления учителя, мотивированного к творческому саморазвитию, проявляется в умение анализировать творческие задачи, устанавливать системные связи, выявлять противоречия и находить способы их решения, выбирать оптимальные решения, осуществлять прогнозирование возможных вариантов таких решений.
Творческое мышление учителя выступает как значимый стимул мотивации творческого саморазвития.
Мотивация творческого саморазвития относится к самым важным компонентам опыта творческой деятельности и определяет интерес его к той или иной науке, осознание необходимости обновления знаний.
Переосмысление учителем своих приоритетных целей и смысла профессионально-творческой деятельности и
является одним из значимых стимулов мотивации его творческого саморазвития в условиях инновационной деятельности.
Для него не менее значимо понимание своих


[стр.,35]

смыслотворческих функций и отношений.
Важно также саморазвитие способностей учителя к всестороннему пониманию своих учеников, установление с ними взаимодействия на основе глубокого взаимопонимания, что предполагает реализацию учителем личностно-ориентированного подхода в образовании.
1.2.
Понятийно-категориальный аппарат исследования Плодотворные работы основоположников современных
направлений в изучении мотивации активно велись в первой половине текущего столетия.
В зарубежных исследованиях мотивации прочное признание получило различие и многообразие мотивации в теориях Оллпорта, Кэтгелла, Левина и Меррея.
В этих теориях выделяется то, что поведение может быть понято только на основе идентификации и изучения большого числа мотивационных переменных.
Лишь теории
Кэтгелла и Меррея представляют развернутые попытки перевести эту множественность в ряд специфических переменных.
Адлер, Ангьял, Бинсвангер, Босс, Фрейд, Фромм, Гольдштейн, Хорни, Роджерс, Шелдон и Скиннер подходят к изучению поведения с более кратким перечнем
мотивационных понятий.
Теоретики личности, глубоко интересующиеся мотивацией, делятся на тех, кто представляет ее с точки зрения относительно небольшого числа переменных, и тех, кто считает необходимым большое их число.
Рассматривая сложность механизмов мотивации в работах зарубежных исследователей, можно выделить на одном полюсе сложности теории Кэтгелла, Фрейда, Юнга, Меррея, на другом полюсе теории Адлера, Бинсвангера, Босса, Гольдштейна, Хорни, Роджерса и Скиннера, выделяющие в качестве всеобщего принципа личности креативную “самость’* .
"Для Гольдштейна это самоактуализация, для Бинсвангера и Босса бытие в мире, для Роджерса организм, для Скиннера подкрепление.
Остальные где-то между слон&остькЭЯй простотой" [129, с.
672].
И^ересьАввЙВЯВЛ четвертый кластерный анализ.

[Back]