|
В процессе нравственного самоопределения происходит ориентировка действия на предмет нравственного самосовершенствования учителя, который служит удовлетворению его потребностей. Для ориентировки действия на предмет, служащий удовлетворению потребности, одного лишь восприятия как чувственной дифференциации предмета, выделение его из окружающей среды явно недостаточно. Осознание смысла поступка с позиций нравственного самосовершенствования совершается в сложном опосредованном отношении к ситуации, в которой совершается акт нравственного или безнравственного действия. В процессе осмысления, наряду с развитием представлений, воображения, творческого мышления, развиваются чувства и эмоции. Активное проявление потребностей в виде стремлений включены в побуждения любого действия. Осознание цели действия и предвидение результата отличает волевое действие, связанное с борьбой мотивов, преодолением трудностей, и возникает при наличии противоречия между целью и средствами ее достижения. При сверхсильных противоречиях сознательное регулирование действия оказывается непосильным, когда действие уже теряет собственно сознательный целенаправленный характер. Действие включает самоконтроль, самоуправление, на основе осмысления средств и учета последствий. Сущность механизма стимулирования раскрывает концепция системно-стадиального стимулирования мотивации творческого саморазвития. В становлении мотивации нравственного самосовершенствования учителя наблюдается закономерность стадиального самовозрастания мотивации. Следует выделить, что при этом стадии или ступени развития мотивации перестают быть абсолютно замкнутыми структурами, они связываются с определенными внешними условиями, которые являются необходимыми для каждой стадии развития мотивации и которые, в силу этого, ее обусловливают. Включение этих условий определяет ход мотивации нравственного самосовершенствования в силу стадиальных закономерностей самовозрастания мотивации. Значит, стимулирование мотивации нравственного |
учителя неизбежно предполагает анализ действий с переходом на анализ интересов, направленности учителя. Психолого-педагогический анализ интересов и направленности вскрывает его мотивы, творческие способности, интересы, все стороны личности. Придерживаясь точки зрения С.Л.Рубинштейна, что "потребности как исходное побуждение к деятельности означают испытываемую человеком нужду в чем-то вне его находящемся" [238, с. 348-349J, выражающие зависимость учителя от окружающей среды, творческой атмосферы коллектива и его направленность на творческую деятельность и творческое саморазвитие, считаем, что психолого-педагогический анализ мотивации должен рассматриваться в неразрывном единстве с творческой деятельностью учителя, равно как анализ действия и деятельности в их единстве и целостности. В процессе творческого самоопределения происходит ориентировка действия на предмет творческого саморазвития учителя, который служит удовлетворению его потребностей. Для ориентировки действия на предмет, служащий удовлетворению потребности, одного лишь восприятия как чувственной дифференциации предмета, выделение его из окружающей среды явно недостаточно. Каждое предметное действие предполагает опознание, в случае, когда предмет в восприятии дан налицо. Дальнейшее протекание действия, в однородных условиях обнаруживает изменение его последующего протекания в зависимости от результатов предшествующего и закрепление в последующем того образа действия, который дал благоприятный результат. Перенос действий из одной ситуации в однородную, но не тождественную ситуацию заключает элементы генерализгкЯш, обобщения, абстракции. Но действие, направляясь на определенную цель и достижение предвосхищаемого результата, требует уже иных средств, для чего необходимо осознание хода действу®, отношений, связей, зависимостей. Творческое мышление совершаемся сложном опосредованном отношении к ситуации, в которой совершается акт творческого действия. В процессе творческого осмысления, наряду с развитием представлений, воображения, творческого мышления, развиваются чувства и эмоции. Эмоции рождаются и развиваются в действии из соотношения действия с побуждениями, потребностями, интересами, его вызывающими. Эмоции развиваются по ходу действия в зависимости от стоящей творческой задачи и отношения к ней учителя. Активное проявление потребностей в виде стремлений включены в побуждения любого действия. Осознание цели действия, вытекающей из побуждающих его потребностей, является волевым актом. Осознание цели действия и предвидение результата отличает волевое действие, связанное с борьбой мотивов, преодолением трудностей, и возникает при наличии противоречия между целью и средствами ее достижения или последствиями ее осуществления и действиями, соответствующими основному устремлению. При сверхсильных противоречиях сознательное регулирование действия оказывается непосильным, когда действие уже теряет собственно сознательный целенаправленный характер. Действие включает самоконтроль, самоуправление, на основе осмысления средств и учета последствий. Сущность механизма стимулирования раскрывает концепция системно-стадиального стимулирования мотивации творческого саморазвития. В становлении мотивации творческого саморазвития учителя наблюдается закономерность стадиального самовозрастания мотивации. Следует выделить, что при этом стадии или ступени развития мотивации перестают быть абсолютно замкнутыми структурами, они связываются с определенными внешними условиями, которые являются необходимыми для каждой стадии развития мотивации и которые, в силу этого, ее обусловливают. Включение этих условий определяет ход мотивации |