|
результате выполнения вербальных и невербальных тестов интеллекта. Анализ определений когнитивного стиля позволяет дать ему следую щ ую характеристику: когнитивный стиль это относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, которые выражаются в используемых им познавательных стратегиях. В целом когнитивные стили можно разделить на следую щ ие фуины : когнитивные стили, характеризующ ие индивидуальные особен н ости процессов восприятия (полсзависимость полснсзависимость, толерантность к нереальному опы ту и др.); когнитивные стили, оценивающ ие особенности внимания (узостьширота сканирования); когнитивные стили, описывающ ие сформированность отдельных мыслительных операций (ш ирина категории); когнитивные стили, оценивающ ие операции абстрагирования (конкретнаяабстрактная концептуализация). М ногообразие когнитивных стилей позволяет предположить, что с у щ ествуют индивидуальные различия в степени аналитичности и диф ференцированности в познании окружающ его мира. Вследствие этого возникает проблема влияния когнитивного стиля на успеш ность обучения. М ногочисленные исследования учены х свидетельствуют о том, что те или иные когнитивные стили влияют на процессы обучения. В связи с этим знание предпочитаемых познавательных стратегий обучаю щ ихся необходимо для повышения эффективности процесса обучения. По мнению В.М. Аллахвердова, лю ди с ригидностью познавательного контроля обладают меньшей скоростью чтения, с трудом переносят ранние вставания и мснсс активны, болсс чувствительны к окружающим помехам. Низкая учебная успеваемость, низкие показатели запоминания как произвольного, так и непроизвольного, по мнению В .А . Колги, характерны для лиц с ригидностью познавательного контроля. Э то свидетельствует о том, что у люлей с ригидным познавательным контролем преобладает низкая степень |
нойа, когнитивным стиль — это зафиксированный на некотором этапе когнитивных задач относительно устойчивый, выработанный индивидом способ организации внимания, не жестко обусловленный темпераментом. В.М. Лллахвердов считает, что когнитивный стиль, это совокупность критериев предпочтения личности для построения собственного образа мира (1974). Имеются исследования, отражающие различия содержательных характеристик моделей когнитивных стилей. В работе Г.Клестлин-Глоджер выделена модель когнитивного стиля, связывающего способности с личностными предпочтениями (1978). В связи с различными видами деятельности К.М. Гуревичем и Е.А. Климовым было введено понятие индивидуального стиля деятельности (1996). В серии работ М. Пегцольда и Г. Никеля была предложена комплексная программа изучения когнитивных стилей, в ней нашли отражение три составляющие: селекативность при дифференциации субъектом стимулов, конфигуративная способность и оперативность. Когнитивные стили отражают связь как с познанием, так и с аффектом. Д.М. Вордел и Дж. Рокс объединили эти стили в три группы: когнитивные, аффективные и когнитивно-аффективные (смешанные) (1990). М.Л.Холодная под когнитивным стилем понимает тип интеллектуальных способностей, диагностируемых в результате выполнения вербальных и невербальных тестов интеллекта (1996). Анализ определений когнитивного стиля позволяет дать ему следующую характеристику: когнитивный стиль это относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, которые выражаются в используемых им познавательных стратегиях. В психологической литературе приводится характеристика таких когнитивных стилей как: полезависимость-поленезависимость; импульсивностьрефлексивность; ригидность-гибкость познавательного контроля; узостьширота диапазона эквивалентности; ширина категории; толерантность к нереалистическому опьпу; когнитивная простота когнитивная сложность; мыслительных операций (ширина категории); когнитивные стили, оценивающие операции абстрагирования (конкретнаяабстрактная концептуализация). М ногообразие когнитивных стилей позволяет предположить, ч ю существуют индивидуальные различия в степени аналитичности и дифференцированное™ в познании окружающего мира. Вследствие этого возникает проблема влияния когнитивного стиля на успешность обучения. М ногочисленные исследования ученых свидетельствуют о том, что те или иные когнитивные стили влияют на процессы обучения. В связи с этим знание предпочитаемых познавательных стратегий обучающихся необходимо для индивидуализации обучения. Так, исследования отечественных и зарубежных психологов свидетельствуют о том, что поленезависимые люди лучше справляются с текстовыми заданиями, когда они требуют реорганизации, чем полезависимые. У ноленезависимых испытуемых улучшается качество понимания текста, если для помощи в его усвоении предлагаются вопросы умозаключающего типа, обратный процесс в понимании текста происходит у полезависимых учащихся. Это объясняется тем, что умозаключающие вопросы требуют действовать сверх текста, что характерно для лиц с лолезависимыми когнитивными стилями. По мнению Г. Виткина и 1'удна, независимые от поля люди включаются в процесс обучения скорее как активные учащиеся, нежели как зрители (М .С. Егорова, 1981). Полезависимые воспринимают ситуацию или объект, не принимая во внимание менее заметные черты, поленезаисимые же преобразуют ситуацию, выделяя лишь существенные черты. Для педагогики интересна связь данного параметра с методами обучения. Как замечает Г.Виткин, у поленезависимых людей большую роль в обучении играет внутренняя мотивация, у полезависимых же источником успешности обучения является наличие подкрепления со стороны. Так, Г. Клаус утверждает, что лолезависимость сильнее всего влияет на результаты ре шения образных и геометрических задач (1987). Для учащихся со стилем лолезависимости-поленсзависимости важен метод подачи учебного материала, который может исходить из того факта, что полсзависимыс учащиеся являются ориентированными на общение, а поленезависимые имперсонально ориентированными. Так, в работе с полезависимыми обучающимися целесообразно применять эвристическую беседу, групповую работу, игровые приемы подачи учебного материала. Для них важно при ответе слышать одобрительные междометия или получать оценку. Мессер в своей работе показывает, что рефлексивность предполагает быстрый, тщательный и систематический сбор информации, что влияет на успешность обучения. Так, импульсивные испытывают трудности в чтении, у них менее развита речь (1976). У рефлексивных детей выше показатели в экспериментах на формирование понятий (Holman P.S., I960), они характеризуются более быстрым, тщательным сбором информации. Импульсивность-рефлексивность также влияет на успешность в обучении. У рефлексивных обучаемых отмечаются более высокие показатели успеваемости, так как для них характерен выбор альтернативного ответа. При обучении импульсивных детей необходимо руководствоваться наводящими вопросами, применять стимульный материал, объяснять материал в движении от частного к общему, от конкретного к абстрактному. По мнению В.М. Аллахвердова, люди с ригидностью познавательного контроля обладают меньшей скоростью чтения, с трудом переносят ранние вставания и менее активны, более чувствительны к окружающим помехам (1974). Низкая учебная успеваемость, низкие показатели запоминания как произвольного, так и непроизвольного, по мнению В.А. Колш , характерны для лиц с ригидностью познавательного кошроля (1976). Это свидетельствует о том, что у людей с ригидным познавательным контролем преобладает низкая степень автоматизации познавательных функций, тогда как у лиц с гибким познавательным контролем отмечается высокая степень автоматизации. Для обучаемых с ригидностью познавательного контроля, при этом ре( 5 0 |