|
имеющихся форм и ¿методов заставляет нас оговориться, что перечень, отраженный на схеме, далеко не является исчерпывающим. Расширение многообразия форм и методов работы немаловажная задача педагога-практика, реализующего задачи гражданского образования. Однако, по нашему мнению, теоретически более значимым является постановка определённых форм и методов в соответствие уровням организации гражданского образования, а, следовательно, определённым задачам последнего, для решения которых они должны преимущественно использоваться. Принципы, отражённые в модели, преимущественно определяют специфику гражданского образования средствами внеклассной работы. Классно-урочный и внешкольный уровни гражданского образования требуют учёта дополнительных принципов, задача формулирования которых выходит за рамки нашего исследования. В разработанной нами структурной модели результатом гражданского образования является повышение уровня развития гражданских качеств учащихся (патриотизм, социальная и творческая активность, ответственность за свой выбор, поступки, самоопределение, самореализация, гражданская компетентность, толерантность, духовно-нравственная культура), выявленного в результате педагогического наблюдения. Таким образом, предложенная нами структурная модель работает, если внесены изменения в содержательный, организационный и мотивационный аспект учебно-воспитательного процесса. Реализация данной модели на практике будет эффективной при создании определённых организационнопедагогических условий: изменение принципа учебных групп, изменение пространственно-временных рамок, изменение роли педагога в школе, демократизация управления. В мировоззренческой подготовке акцент ставится на реальной помощи в определении смысла жизни, формировании самосознания, самоопределения, ценностного отношения к личности, обществу, государству. Для формирования толерантного сознания необходимо осмысление процессов глобализации и поликультурности современного мира, понимание их влияния на ПО |
включения воспитанников в опыт гражданского действия; принцип единства гражданского и морально-нравственного воспитания; принцип приоритетности групповых форм работы; единство внеклассных форм гражданского воспитания с классно-урочными. Здесь же отметим место этих принципов в модели гражданского воспитания. Под принципами воспитания (в общем виде) мы понимаем основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его взаимодействия, стиль взаимодействия субъектов воспитания/116, 190/. Таким образом, принципы гражданского воспитания, оказываясь в тесной структурной связи со всеми другими компонентами разработанной нами модели, занимают особое место. Это место не в ряду с другими компонентами, образующими своего рода непрерывную логическую цепочку «цель задачи уровни организации формы и методы», а над ними. Особое место принципов гражданского воспитайия в модели мы постарались показать на схеме 1 с помощью большого квадрата, образуемого пятью выявленными нами принципами и охватывающего все взаимосвязанные компоненты модели. Отметим также, что выявленные принципы, являясь общими для гражданского воспитания, образуют группу необходимых, но недостаточных (почему мы говорим не о «системе», а о «совокупности» принципов). Принципы, отражённые в модели, преимущественно определяют специфику гражданского воспитания средствами внеклассной работы. Классно-урочный и внешкольный уровни гражданского воспитания требуют учёта дополнительных принципов, задача формулирования которых выходит за рамки нашего исследования. 111 значит, что мы выстраиваем иерархию уровней (например, по принципу возрастного соответствия). Все три уровня расположены на схеме 1 на горизонтальной линии, что обозначает их равноценность для достижения общей цели гражданского воспитания на всех возрастнык этапах. То есть, уже на уровне начальной школы гражданское воспитание может и должно осуществляться на всех уровнях организации, включая и наиболее широкий внешкольный (например, проведение акций по защите животных или по сбору игрушек для детских домов). Формы и методы гражданского воспитания были нами охарактеризованы в п. 2.2. настоящего исследования. На схеме отражены те из них, которые доказали свою эффективность в современной практике гражданского воспитания российской общеобразовательной школы. При этом многообразие имеющихся форм и методов заставляет нас оговориться, что перечень, отражённый на схеме 1, далеко не является исчерпывающим. Расширение многообразия форм и методов работы немаловажная задача педагога-практика, реализующего задачи гражданского воспитания, однако, по нашему мнению, теоретически более значимым является постановка определённых форм и методов в соответствие уровням организации гражданского воспитания, а, следовательно, определённым задачам последнего, для решения которых они должны преимущественно использоваться. Критерии результативности гражданского воспитания не были нами включены в модель, поскольку, по нашему мнению, набора диагностических задач достаточно для обеспечения процесса набором критериев. Иными словами, критериями эффективности гражданского воспитания мы в общем виде считаем степень разрешения задач гражданского воспитания (применительно к особенностям возрастной ступени). Тем не менее, в методическом плане вопрос о диагностике и оценке результатов гражданского воспитания представляет существенную сложность. Как известно, именно категория «воспитанность» самая тонкая 113 |