Проверяемый текст
Попов, Николай Сергеевич; Гражданское воспитание в системе внеклассной работы (Диссертация 2004)
[стр. 23]

прежнему выше статуса самой развивающей или воспитывающей деятельности.
Во-вторых, такая «предметная» практика требует наименьшего количества усилий и материальных затрат при введении нового содержания, «Ввести новый предмет» значительно проще, чем изменить способы деятельности, структуру школы и т.д.
Второй подход ориентирован на предпочтение внеурочных средств гражданского
образования.
В данном случае вместо «гражданского просвещения» осуществляется своего рода «гражданский тренинг» через обязательное вовлечение учащихся в различные формы социальной активности.
Данное направление перекликается с наработками отечественной педагогической практики первой трети XX в., но имеет и ряд существенных отличий.

Одно из таких отличий, особенно ярко проявлявшееся в первой половине 1990-х гг., обращённость педагогических поисков в сторону опыта «западных демократий», педагогическая практика которых достаточно явно или неявно рассматривалась как прототип «идеала» гражданского воспитания.
Само гражданское воспитание понималось при этом как «воспитание к демократии» или «демократическое образование» (И.Д.
Фрумин
[53,54]), как воспитание «гражданина мира», живущего и действующего в условиях стирания национально-государственных границ в эпоху глобализации (Садынова Л.Г., Киекбаева И.Л.
[.
132]).
Широкое распространение в рамках этого подхода получили такие формы и методы гражданского воспитания, как социальное проектирование, акции, законотворчество учащихся, организация демократического уклада
самоуправляклцей школы.
Рассмотрим некоторые примеры реализации этих форм и методов в практике российского гражданского воспитания в 1990-х —начале 2000-х гг.
Весьма успешным стал проект «Гражданин» («Я гражданин России»), реализуемый с 1998-99 г.г.
в различных регионах РФ в виде Всероссийской
акции под эгидой Министерства образования РФ.
Проект «Гражданин» призван познакомить школьников с методами и процедурами, принятыми в сб24
[стр. 28]

«знаниевого» содержания учебного предмета для учащих (но не для учащихся) в России по-прежнему выше статуса самой ученой, развивающей или воспитывающей деятельности.
Во-вторых, такая «предметная» практика требует наименьшего количества усилий и материальных затрат при введении нового содержания.
«Ввести новый предмет» значительно проще, чем изменить способы деятельности, структуру школы и т.д.
Второй подход ориентирован на предпочтение внеурочных средств гражданского
воспитания.
В данном случае вместо «гражданского просвещения» осуществляется своего рода «гражданский тренинг» через обязательное вовлечение учащихся в различные формы социальной активности.
Данное направление перекликается с наработками отечественной педагогической практики первой трети XX в., но имеет и ряд существенных отличий.
Одно из таких отличий, особенно ярко проявлявшееся в первой половине 1990-х гг.
обращённость педагогических поисков в сторону опыта «западных демократий», педагогическая практика которых достаточно явно или неявно рассматривалась как прототип «идеала» гражданского воспитания.
Само гражданское воспитание понималось при этом как «воспитание к демократии» или «демократическое образование» (И.Д.
Фрумин
/230/), как воспитание «гражданина мира», живущего и действующего в условиях стирания национально-государственных границ в эпоху глобализации (Садыкова А.Г., Киекбаева И.П.
/137/).
Широкое распространение в рамках этого подхода получили такие формы и методы гражданского воспитания, как социальное проектирование, акции, законотворчество учащихся, организация демократического уклада
самоуправляющейся школы.
Рассмотрим некоторые примеры реализации этих форм и методов в практике российского гражданского воспитания в 1990-х начале 2000-х гг.
Весьма успешным стал проект «Гражданин» (Я гражданин России), реализуемый с 1998-99 гг.
в различных регионах РФ в виде Всероссийской
28

[стр.,122]

внутригосударственных задач требуется воспитание гражданина, умеющего жить и действовать в системе демократических ценностей, человека высокой политической культуры, для которого общественная активность является нормой поведения.
С конца 1980-х начала 1990-х гг.
в теории и практики отечественного гражданского воспитания начинают активно развиваться два подхода, которые в теории выступают как взаимодополняющие, а на практике, как правило, являются взаимоисключающими.
Первый из них развивается в русле «знаниевой» образовательной парадигмы, представляющей собой ныне гуманизированный вариант концепции «воспитывающего обучения».
В рамках этого подхода гражданское воспитание рассматривается как процесс, по своей сути близкий к гражданскому просвещению, т.е., к информированию личности об основных гражданских ценностях.
Педагогическая слабость этого подхода (низкая эффективность) является оборотной стороной его преимущества, поскольку ситуация фажданского просвещения предполагает полную свободу учащегося в выборе собственного поведения, в использовании или неиспользовании информации, получаемой в ходе такого просвещения.
Второй подход ориентирован на предпочтение внеурочных средств гражданского
воспитания.
В данном случае вместо «гражданского просвещения» осуществляется своего рода «гражданский тренинг» через обязательное вовлечение учащихся в различные формы социальной активности.
Данное направление перекликается с наработками отечественной педагогической практики первой трети XX в., но имеет и ряд существенных отличий.

Широкое распространение в рамках этого подхода получили такие формы и методы гражданского воспитания, как социальное проектирование, акции, законотворчество учащихся, организация демократического уклада
самоуправляющейся школы.
Исследование подтвердило, что отказ от гражданского воспитания в конце XX века создал воспитательный вакуум, устранить который призваны 122

[Back]