прежнему выше статуса самой развивающей или воспитывающей деятельности. Во-вторых, такая «предметная» практика требует наименьшего количества усилий и материальных затрат при введении нового содержания, «Ввести новый предмет» значительно проще, чем изменить способы деятельности, структуру школы и т.д. Второй подход ориентирован на предпочтение внеурочных средств гражданского образования. В данном случае вместо «гражданского просвещения» осуществляется своего рода «гражданский тренинг» через обязательное вовлечение учащихся в различные формы социальной активности. Данное направление перекликается с наработками отечественной педагогической практики первой трети XX в., но имеет и ряд существенных отличий. Одно из таких отличий, особенно ярко проявлявшееся в первой половине 1990-х гг., обращённость педагогических поисков в сторону опыта «западных демократий», педагогическая практика которых достаточно явно или неявно рассматривалась как прототип «идеала» гражданского воспитания. Само гражданское воспитание понималось при этом как «воспитание к демократии» или «демократическое образование» (И.Д. Фрумин [53,54]), как воспитание «гражданина мира», живущего и действующего в условиях стирания национально-государственных границ в эпоху глобализации (Садынова Л.Г., Киекбаева И.Л. [. 132]). Широкое распространение в рамках этого подхода получили такие формы и методы гражданского воспитания, как социальное проектирование, акции, законотворчество учащихся, организация демократического уклада самоуправляклцей школы. Рассмотрим некоторые примеры реализации этих форм и методов в практике российского гражданского воспитания в 1990-х —начале 2000-х гг. Весьма успешным стал проект «Гражданин» («Я гражданин России»), реализуемый с 1998-99 г.г. в различных регионах РФ в виде Всероссийской акции под эгидой Министерства образования РФ. Проект «Гражданин» призван познакомить школьников с методами и процедурами, принятыми в сб24 |
«знаниевого» содержания учебного предмета для учащих (но не для учащихся) в России по-прежнему выше статуса самой ученой, развивающей или воспитывающей деятельности. Во-вторых, такая «предметная» практика требует наименьшего количества усилий и материальных затрат при введении нового содержания. «Ввести новый предмет» значительно проще, чем изменить способы деятельности, структуру школы и т.д. Второй подход ориентирован на предпочтение внеурочных средств гражданского воспитания. В данном случае вместо «гражданского просвещения» осуществляется своего рода «гражданский тренинг» через обязательное вовлечение учащихся в различные формы социальной активности. Данное направление перекликается с наработками отечественной педагогической практики первой трети XX в., но имеет и ряд существенных отличий. Одно из таких отличий, особенно ярко проявлявшееся в первой половине 1990-х гг. обращённость педагогических поисков в сторону опыта «западных демократий», педагогическая практика которых достаточно явно или неявно рассматривалась как прототип «идеала» гражданского воспитания. Само гражданское воспитание понималось при этом как «воспитание к демократии» или «демократическое образование» (И.Д. Фрумин /230/), как воспитание «гражданина мира», живущего и действующего в условиях стирания национально-государственных границ в эпоху глобализации (Садыкова А.Г., Киекбаева И.П. /137/). Широкое распространение в рамках этого подхода получили такие формы и методы гражданского воспитания, как социальное проектирование, акции, законотворчество учащихся, организация демократического уклада самоуправляющейся школы. Рассмотрим некоторые примеры реализации этих форм и методов в практике российского гражданского воспитания в 1990-х начале 2000-х гг. Весьма успешным стал проект «Гражданин» (Я гражданин России), реализуемый с 1998-99 гг. в различных регионах РФ в виде Всероссийской 28 внутригосударственных задач требуется воспитание гражданина, умеющего жить и действовать в системе демократических ценностей, человека высокой политической культуры, для которого общественная активность является нормой поведения. С конца 1980-х начала 1990-х гг. в теории и практики отечественного гражданского воспитания начинают активно развиваться два подхода, которые в теории выступают как взаимодополняющие, а на практике, как правило, являются взаимоисключающими. Первый из них развивается в русле «знаниевой» образовательной парадигмы, представляющей собой ныне гуманизированный вариант концепции «воспитывающего обучения». В рамках этого подхода гражданское воспитание рассматривается как процесс, по своей сути близкий к гражданскому просвещению, т.е., к информированию личности об основных гражданских ценностях. Педагогическая слабость этого подхода (низкая эффективность) является оборотной стороной его преимущества, поскольку ситуация фажданского просвещения предполагает полную свободу учащегося в выборе собственного поведения, в использовании или неиспользовании информации, получаемой в ходе такого просвещения. Второй подход ориентирован на предпочтение внеурочных средств гражданского воспитания. В данном случае вместо «гражданского просвещения» осуществляется своего рода «гражданский тренинг» через обязательное вовлечение учащихся в различные формы социальной активности. Данное направление перекликается с наработками отечественной педагогической практики первой трети XX в., но имеет и ряд существенных отличий. Широкое распространение в рамках этого подхода получили такие формы и методы гражданского воспитания, как социальное проектирование, акции, законотворчество учащихся, организация демократического уклада самоуправляющейся школы. Исследование подтвердило, что отказ от гражданского воспитания в конце XX века создал воспитательный вакуум, устранить который призваны 122 |