|
ет особого напряжения усилий, которое может быть осуществлено лишь на протяжении ограниченного промежутка времени, в завершении которого возникает потребность в определённой стабилизации. Можно предположить, что отбор содержания и форм гражданского образования в настоящее время завершился, а предстоящий новый период будет характеризоваться экстенсивным типом развития. 1.2. Основные тенденции развития гражданского образования в общеобразовательной школе Для послереволюционного десятилетия, напротив, характерна существенная открытость, если не к содержанию, то к формам и методам гражданского образования в зарубежных экономически развитых странах, прежде всего, в США. По мнению некоторых исследователей, сами формы учебной деятельности, заимствованные в 1920-е годы из американского опыта (Дальтон-план, «метод проектов»), были ориентированы не столько на традиционное формирование «знаний, умений, навыков», сколько на развитие определенных качеств личности, которые вполне можно назвать «гражданскими качествами», самостоятельность, ответственность, готовность работать в сотрудничестве, делать выбор, руководить и подчиняться. Следующий продолжительный период, с 1930-х до середины 1980-х г.г., характеризовался максимальной «закрытостью» отечественной теории и практики гражданского образования для мирового педагогического опыта, к чему вполне можно отнести известное понятие из социально-политического лексикона тех лет «железный занавес». Чем продолжительнее был этот период и чем плотнее «занавес», тем активнее начались с конца 1980-х и особенно с начала 1990-х г.г. международные^контакты отечественных педагогов в области ¡гражданского образования. Контакты эти на первом этапе, однако, были односторонними и часто сводились к простому заимствованию западных практик гражданского образования. Анализируя этот период, И.Д. Фрумин выделяет следующие его черты: |
развивалось исключительно в рамках направления, определённом на предыдущем этапе, всё больше отставая от требований времени. Наконец, конец 1980-х 1990-е гг. ознаменовался новым этапом интенсивного развития, во многом напоминавшим первую треть XX в. Так же развернулись поиски нового содержания гражданского воспитания, отвечающему требованиям эпохи демократизации, педагогически эффективных форм и методов. Интенсивное развитие, однако, требует особого напряжения усилий, которое может быть осуществлено лишь на протяжении ограниченного промежутка времени, в завершение которого возникает потребность в определённой стабилизации. Можно предположить, что отбор содержания и форм гражданского воспитания в настоящее время подходит к концу, и предстоящий новый период будет характеризоваться экстенсивным типом развития. Вторая тенденция выражается в циклическом чередовании в истории граэюданского воспитания в России периодов относительной «открытости» и относительной «закрытости» для восприятия идей и подходов зарубежной педагогической мысли в этой области. Рассмотрим эту тенденцию на примере проблемы выбора форм и методов гражданского воспитания. Первый, дореволюционный период развития теории и практики гражданского воспитания в России характеризовался обращённостью преимущественному к отечественному педагогическому наследию; даже наиболее прогрессивные педагоги, разрабатывая вопросы гражданского воспитания, лишь в редких случаях обращались к зарубежному опыту. В то же время такой опыт в те годы уже был накоплен, в особенности, в американских школах и европейских «новых школах» и был связан с развитыми системами ученического самоуправления, социальным проектированием, особым построением внутреннего уклада школы и др. Таким образом, данный период характеризовался относительной «закрытостью» по отношению к зарубежным педагогическим исканиям и находкам в области гражданского воспитания. 33 Для послереволюционного десятилетия, напротив, характерна существенная открытость, если не к содержанию, то к формам и методам гражданского воспитания в зарубежных экономически развитых странах, прежде всего в США. По мнению некоторых исследователей, сами формы учебной деятельности, заимствованные в 1920-е гг. из американского опыта (Дальтон-план, «метод проектов») были ориентированы не столько на традиционное формирование «знаний, умений, навыков», сколько на развитие определённых качеств личности, которые вполне можно назвать «гражданскими качествами»: самостоятельности, ответственности, готовности работать в сотрудничестве, делать выбор, руководить и подчиняться. Следующий продолжительный период с 1930-х до середины 1980-х гг. характеризовался максимальной «закрытостью» отечественной теории и практики гражданского воспитания для мирового педагогического опыта, к чему вполне можно отнести известное понятие из социально-политического лексикона тех лет «железный занавес». Чем продолжительнее был этот период и чем плотнее «занавес», тем активнее начались с конца 1980-х и особенно с начала 1990-х гг. международные контакты отечественных педагогов в области гражданского воспитания. Контакты эти на первом этапе, однако, были односторонними и часто сводились к простому заимствованию западных практик гражданского воспитания. Анализируя этот период, И.Д. Фрумин выделяет следующие его черты: попытки прямого перевода некоторых западных учебных материалов в области гражданского образования; отсутствие в этих материалах учёта субъективного опыта российского учащегося (обсуждаются вопросы, связанные с деятельностью парламентов мира. Президента и т.д., никак не связанные с гражданскими аспектами жизни реального школьника); 34 повышения квалификации учителей, воспитателей, школьных администраторов, работающих в сфере гражданского образования. Выявлены тенденции развития гражданского образования в России на протяжении XX в. и на современном этапе. Первая тенденция выражается в чередовании периодов относительно интенсивного и относительно экстенсивного развития. Позитивное значение этой тенденции в том, что интенсивное развитие, требует особого напряжения усилий, которое может быть осуществлено лишь на протяжении ограниченного промежутка времени, в завершение которого возникает потребность в определённой стабилизации. Можно предположить, что отбор содержания и форм гражданского воспитания в настоящее время подходит к концу, и предстоящий новый период будет характеризоваться экстенсивным типом развития. Вторая тенденция выражается в циклическом чередовании в истории гражданского воспитания в России периодов относительной «открытости» и относительной «закрытости» для восприятия идей и подходов зарубежной педагогической мысли в этой области. Диалектика чередования исторических периодов «закрытости» и «открытости» в гражданском воспитании имеет следующее значение. В периоды «закрытости» происходит накопление собственных традиций в теории и практике гражданского воспитания, отвечающих особенностям «российского менталитета»; в периоды «открытости» осуществляется творческое обогащение отечественной традиции тем лучшим, что она готова принять в себя из международного опыта развития теории и практики гражданского воспитания. Третья тенденция развития теории и практики гражданского образования в России с начала XX в. связана с постепенной внутренней дифференциацией гражданского воспитания, расчленением целостного учения на отдельные подходы. По принципу отбора содержания гражданского воспитания и образования в настоящее время можно выделить следующие альтернативные подходы: ситуативно-воспитательный, правоведческий, политологический, культурологический, интегрированный. 65 |