|
туре понятие гражданской культуры органично связано с понятием «гражданское общество». В тоталитарных государствах гражданское общество подавляется государством, отношения гражданина с которым отражаются в политической культуре. Однако в условиях правового государства в демократическом обществе гражданин включен в социальную реальность, представленную, с одной стороны, государством, а с другой противостоящим ему рынком [32, 3-4]. Разработка в современной отечественной теории гражданского образования понятия «гражданская культура» позволяет сделать вывод о том, что гражданская культура не может сводиться к какой-либо одной форме общественного сознания, даже такой, как политическое или правовое сознание. По мнению А. Соловьева, речь идёт о переходе к новой парадигме понимания культуры гражданственности [138]. Таким образом, диалектика чередования исторических периодов «закрытости» и «открытости» в гражданском образовании имеет позитивное значение. В периоды «закрытости» происходит накопление собственных традиций в теории и практике гражданского образования, отвечающих особенностям «российского менталитета»; в периоды «открытости» осуществляется творческое обогащение отечественной традиции тем лучшим, что она готова принять в себя из международного опыта развития теории и практики гражданского образования. На этапе своего становления учение о гражданском образовании основывалось на принципе интегративного, целостного подхода к построению содержания и выбору средств, как это было показано нами в пункте 1.1. В дальнейшем, с начала 1920-х гг., преувеличивалось значение внепредметных, внеклассных, внеурочных, внешкольных .средств гражданского воспитания. Это наблюдалось вплоть до конца 1980-х гг. При этом в деле воспитания гражданственности учебным предметам отводилась второстепенная роль, поскольку история, обществоведение, литература имели свои особые приоритетные задачи, а специальных предметов, обладающих особой |
понятия и предполагают наличие иных элементов дееспособности, готовности выразить себя в социальном плане. Такое расширение понятия подводит к иному пониманию гражданственности, близкому к западной традиции и обозначающемуся в зарубежной литературе как граж:данская культура /140; 149/, где разработка данной категории, понимаемой как цель гражданского образования, ведётся с начала 1960-х гг. Однако собственно о гражданской культуре в отечественных публикациях речь пошла лишь с началом «открытого» периода 1990-х гг. В предшествующий «закрытый» период это понятие практически не разрабатывалось и не использовалось. Мало того, в советском обществознании гражданская культура третировалась нередко как продукт буржуазной идеологии. Традиционный для западной педагогики подход к пониманию гражданской культуры как к «культуре политической умеренности», «культуре политического выбора и диалога» критиковался в печати за признание американской и английской политических систем наиболее типичными и образцовыми, за подход к этим системам с этноцентрических позиций /149/, за наполнение понятия «гражданская культура» только лишь политическим содержанием. В противовес такому взгляду выдвигалось положение в том, что гражданская культура это не только звено политической жизни, но и структурный элемент гражданской жизни общества, что она фиксирует различие политической системы и гражданского общества. Показательно, что современный «открытый» период позволил осуществить взаимное обогащение двух традиций понимания гражданской культуры отечественной, тяготеющей к нравственному пониманию, и западной преимущественно политологической. В современной отечественной литературе понятие гражданской культуры органично связано с понятием «гражданское общество». В тоталитарных государствах гражданское общество подавляется государством, отношения гражданина с которым отражаются в политической культуре. Однако в условиях правового 36 государства, в демократическом обществе гражданин включен в социальную реальность, представленную, с одной стороны, государством, а с другой противостоящим ему рынком /32, 3-4/. Разработка в современной отечественной теории гражданского воспитания понятия «гражданская культура» позволяет сделать вывод о том, что гражданская культура не может сводиться к какой-либо одной форме общественного сознания, даже такой, как политическое или правовое сознание. По мнению А. Соловьёва, речь идёт о переходе к новой парадигме понимания культуры гражданственности /144/. Таким образом, диалектика чередования исторических периодов «закрытости» и «открытости» в гражданском воспитании имеет позитивное значение. В периоды «закрытости» происходит накопление собственных традиций в теории и практике гражданского воспитания, отвечающих особенностям «российского менталитета»; в периоды «открытости» осуществляется творческое обогащение отечественной традиции тем лучшим, что она готова принять в себя из международного опыта развития теории и практики гражданского воспитания. Третья тенденция развития теории и практики гражданского образования в России с начала XX в. связана с постепенной внутренней дифференциацией гражданского воспитания, расчленением целостного учения на отдельные подходы. На этапе своего становления учение о гражданском воспитании основывалось на принципе интегративного, целостного подхода к построению содержания и выбору средств, как это было показано нами в п. 1.1. В дальнейшем, с начала 1920-х гг., преувеличивалось значение внепредметных, внеклассных, внеурочных, внешкольных средств гражданского воспитания, что наблюдалось вплоть до конца 1980-х гг. При этом в деле воспитания фажданственности учебным предметам отводилась второстепенная роль, поскольку история, обществоведение, литература имели свои особые приоритетные задачи, а специальных предметов, 37 повышения квалификации учителей, воспитателей, школьных администраторов, работающих в сфере гражданского образования. Выявлены тенденции развития гражданского образования в России на протяжении XX в. и на современном этапе. Первая тенденция выражается в чередовании периодов относительно интенсивного и относительно экстенсивного развития. Позитивное значение этой тенденции в том, что интенсивное развитие, требует особого напряжения усилий, которое может быть осуществлено лишь на протяжении ограниченного промежутка времени, в завершение которого возникает потребность в определённой стабилизации. Можно предположить, что отбор содержания и форм гражданского воспитания в настоящее время подходит к концу, и предстоящий новый период будет характеризоваться экстенсивным типом развития. Вторая тенденция выражается в циклическом чередовании в истории гражданского воспитания в России периодов относительной «открытости» и относительной «закрытости» для восприятия идей и подходов зарубежной педагогической мысли в этой области. Диалектика чередования исторических периодов «закрытости» и «открытости» в гражданском воспитании имеет следующее значение. В периоды «закрытости» происходит накопление собственных традиций в теории и практике гражданского воспитания, отвечающих особенностям «российского менталитета»; в периоды «открытости» осуществляется творческое обогащение отечественной традиции тем лучшим, что она готова принять в себя из международного опыта развития теории и практики гражданского воспитания. Третья тенденция развития теории и практики гражданского образования в России с начала XX в. связана с постепенной внутренней дифференциацией гражданского воспитания, расчленением целостного учения на отдельные подходы. По принципу отбора содержания гражданского воспитания и образования в настоящее время можно выделить следующие альтернативные подходы: ситуативно-воспитательный, правоведческий, политологический, культурологический, интегрированный. 65 |