|
литологии, социологии, философии, юриспруденции, психологии, культурологии и других дисциплин, выступает в настоящее время лишь как один из множества подходов, что, на наш взгляд, и не позволяет говорить о внутренней интеграции содержания гражданского образования. Данной концепции придерживается группа под руководством Боголюбова JI.H. (учебники: «Введение в обществознание», «Человек и общество»). В рамках этого подхода созданы учебники и учебные пособия Кравченко А.И. («Обществознание»), Кишенковой О.В. и Иоффе А.Н. («Основы обществознания»), Корольковой Е.С. и Суворовой Н.Г. («Граждановедение»), Захаровой Е.Н. («Введение в обществоведение») [184]. По принципу выбора ведущих форм и методов гражданского воспитания и образования можно выделить следующие альтернативные модели. Предметная. Акцент делается на передачу подрастающему поколению определенных знаний в ходе изучения отдельных дисциплин, таких, как граждановедение, обществознание, обществоведение, правоведение, социология, экономика,.культурология и др. Гражданское воспитание также может осуществляться на уроках истории, литературы, иностранного языка. Учащиеся приобретают не только знания, но и ряд умений, способов деятельности, а также демократические ценностные ориентация. Однако делается это в рамках учебного предмета. Эффективность данной модели повышается в случае установления межпредметных связей и координации деятельности преподавателей всех учебных дисциплин. Недостатками являются жесткие временные рамки учебной деятельности, опасность предметной разобщенности, излишняя теоретизация и формализация знаний, тематическая ограниченность. Разработчики данной модели Л.Н. Боголюбов, А.О. Мушинский, А.Ф. Никитин и др. Институциональная. Первоочередное внимание уделяется в данном случае созданию демократической обстановки в школе, формированию правового пространства. В данном случае предметы, связанные с гражданским образованием, являются лишь небольшой частью общей системы организа33 |
отношения к представителям других народов и культур, понимания и уважения культурного разнообразия. Наиболее ярко этот подход отражен в работах Гуревича П.С. (курс «Введение в философию», «Философский словарь»). Интегрированный подход, предполагающий, что гражданское образование это система знаний об окружающем мире, включающая основы политологии, социологии, философии, юриспруденции, психологии, культурологии и других дисциплин, выступает в настоящее время лишь как один из множества подходов, что, на наш взгляд, и не позволяет говорить о внутренней интеграции содержания гражданского образования и воспитания. Данной концепции придерживается группа под руководством Боголюбова Л.Н. (учебники «Введение в обществознание», «Человек и общество»). В рамках этого подхода созданы учебники и учебные пособия Кравченко А.И. («Обществознание»), Кишенковой О.В. и Иоффе А.Н. («Основы обществознания»), Корольковой Е.С. и Суворовой Н.Г. («Граждановедение»), Захаровой Е.Н. («Введение в обществоведение») /56/. По принципу выбора ведущих форм и методов гражданского воспитания и образования можно выделить следующие альтернативные модели. Предметная. Акцент делается на передачу подрастающему поколению определенных знаний в ходе изучения отдельных дисциплин, таких как граждановедение, обществознание, обществоведение, ' правоведение, социология, экономика, культурология и др. Гражданское воспитание также может осуществляться на уроках истории, литературы, иностранного языка. Учащиеся приобретают не только знания, но и ряд умений, способов деятельности, а также демократические ценностные ориентации. Однако делается это в рамках учебного предмета. Эффективность данной модели повышается в случае установления межпредметных связей и координации деятельности преподавателей всех учебных дисциплин. Недостатками являются: жесткие временные рамки учебной деятельности; опасность 40 Предметной разобщенности; излишняя теоретизация и формализация знаний; тематическая ограниченность. Разработчики данной модели Л.Н. Боголюбов, А.О. Мушинский, А.Ф. Шкитин и др. Институг{иональная. Первоочередное внимание уделяется в данном случае созданию демократической обстановки в школе, формированию правового пространства. В данном случае предметы, связанные с гражданским воспитанием, являются лишь небольшой частью общей системы организации школы, важнейшими элементами которой являются органы школьного самоуправления, а также участие подростков в «школьном законотворчестве». Наиболее яркими сторонниками данной модели являются А.Н. Тубельский /48/ и И.Д. Фрумин /230/. Социально-проективная. Данная модель предполагает разработку и осуществление школьниками социальных проектов, направленных на выявление, анализ и решение тех или иных общественных проблем. Проектная деятельность учащихся предполагает их активную деятельность по выбору определенной социальной проблемы, ее анализу и разработке вариантов решения. Особенно ценным является ситуация, когда подростки не только разрабатывают проект, но и добиваются его реализации на практике. В данном случае подростки приобретают социальные компетенции и учатся принимать ответственные решения по улучшению социальной ситуации в окружающем сообществе. Примеры таких проектов были приведены и кратко охарактеризованы в п. 1.1. настоящей работы. Есть ли позитивный смысл у рассмотренной тенденции внутренней дифференциации подходов и моделей гражданского воспитания? На наш взгляд, он существует и заключается в поиске системообразующего начала гражданского воспитания. Каждый из выделившихся подходов претендует на обнаружение наиболее существенного, однако лишь достаточно продолжительная педагогическая практика может выявить, какие элементы содержания гражданского воспитания и какие его средства являются главными, а какие второстепенными. В этом смысл наблюдающейся ныне 41 |