|
ции школы, важнейшими элементами которой являются органы школьного самоуправления, а также участие подростков в «школьном законотворчестве». Наиболее яркими сторонниками данной модели являются Л.Н. Тубельский [144] и И.Д. Фрумин [151]. Социалыю-проективиая. Данная модель предполагает разработку и осуществление школьниками социальных проектов, направленных на выявление, анализ и решение тех или иных общественных проблем. Проектная деятельность учащихся предполагает их активную деятельность по выбору определенной социальной проблемы, ее анализу и разработке вариантов решения. Особенно ценным является ситуация, когда подростки не только разрабатывают проект, по и добиваются его реализации на практике. В данном случае подростки приобретают социальные компетенции и учатся принимать ответственные решения по улучшению социальной ситуации в окружающем сообществе. Примеры таких проектов были приведены и кратко охарактеризованы в пункте. 1.1 настоящей работы. Есть ли позитивный смысл у рассмотренной тенденции внутренней дифференциации подходов и моделей гражданского образования? На наш взгляд, он существует и заключается в поиске системообразующего начала гражданского образования. Каждый из выделившихся подходов претендует на обнаружение наиболее существенного, однако лишь достаточно продолжительная педагогическая практика может выявить, какие элементы содержания гражданского образования и какие его средства являются главными, а какие второстепенными. В этом смысл наблюдающейся ныне «конкуренции» различных содержательных и организационных подходов. Главное условие, при котором системообразуюпще элементы будут действительно выделены, не забывать о том, что никакое отдельно взятое средство не может являться абсолютной панацеей для решения такой комплексной проблемы, каковой является гражданское образование. С этой точки зрения концепция гражданского образования, разработанная в России в начале XX века, про34 |
Предметной разобщенности; излишняя теоретизация и формализация знаний; тематическая ограниченность. Разработчики данной модели Л.Н. Боголюбов, А.О. Мушинский, А.Ф. Шкитин и др. Институг{иональная. Первоочередное внимание уделяется в данном случае созданию демократической обстановки в школе, формированию правового пространства. В данном случае предметы, связанные с гражданским воспитанием, являются лишь небольшой частью общей системы организации школы, важнейшими элементами которой являются органы школьного самоуправления, а также участие подростков в «школьном законотворчестве». Наиболее яркими сторонниками данной модели являются А.Н. Тубельский /48/ и И.Д. Фрумин /230/. Социально-проективная. Данная модель предполагает разработку и осуществление школьниками социальных проектов, направленных на выявление, анализ и решение тех или иных общественных проблем. Проектная деятельность учащихся предполагает их активную деятельность по выбору определенной социальной проблемы, ее анализу и разработке вариантов решения. Особенно ценным является ситуация, когда подростки не только разрабатывают проект, но и добиваются его реализации на практике. В данном случае подростки приобретают социальные компетенции и учатся принимать ответственные решения по улучшению социальной ситуации в окружающем сообществе. Примеры таких проектов были приведены и кратко охарактеризованы в п. 1.1. настоящей работы. Есть ли позитивный смысл у рассмотренной тенденции внутренней дифференциации подходов и моделей гражданского воспитания? На наш взгляд, он существует и заключается в поиске системообразующего начала гражданского воспитания. Каждый из выделившихся подходов претендует на обнаружение наиболее существенного, однако лишь достаточно продолжительная педагогическая практика может выявить, какие элементы содержания гражданского воспитания и какие его средства являются главными, а какие второстепенными. В этом смысл наблюдающейся ныне 41 «конкуренции» различных содержательных и организационных подходов. Главное условий, при котором системообразующие элементы будут действительно выделены, не забывать о том, что никакое отдельно взятое средство не может являться абсолютной панацеей для решения такой комплексной проблемы, каковой является гражданское воспитания. С этой точки зрения концепция гражданского воспитания, разработанная в России в начале XX в., продолжает оставаться таким же эталоном «золотой середины» и в содержании, и в средствах, каковым в искусстве навсегда остался период античности. Охарактеризованные выше три тенденции проявляли себя на всём протяжении развития гражданского воспитания в XX в. Можно, однако, выделить и принципиально новые тенденции, обозначившиеся с 1990-х гг. Мы сделаем это несколько позже, предварительно рассмотрев условия развития теории и практики гражданского воспитания в России в настоящий период. Следующие условия являются общими для современной России, образуя внешний контекст развития теории и практики гражданского воспитания. Дальнейшее увеличение виртуально-информационной составляющей социальной жизни. Без опережающей модели социализации школьников (в смысле формирования личности, развития критического мышления, социально-психологической и информационно-коммуникативной компетентностей, в общем смысле гражданственности и гражданмской позиции) это может привести к ограничению и замещению соционормативных форм культуры бытовыми и виртуальными культурными связями (развлечения, поддержание жизненного тонуса, домашний отдых, электронное общение). Снижение возрастного уровня и расширения массовости приобщения к алкоголю; распространение употребления наркотиков и появление зависимостей, аналогичных наркотическим («шоппинг», музыкальная и 42 Исторический смысл данной тенденции заключается в поиске системообразующего начала гражданского воспитания. Каждый из выделившихся подходов претендует на обнаружение наиболее существенного, однако лишь достаточно продолжительная педагогическая практика может выявить, какие элементы содержания гражданского воспитания и какие его средства являются главными, а какие второстепенными. В этом смысл наблюдающейся ныне «конкуренции» различных содержательных и организационных подходов. Перечисленные три тенденции проявляли себя на всём протяжении развития гражданского воспитания в XX в. Едё две тенденции в развитии гражданского воспитания в России являются относительно новыми, обозначившись с 1990-х гг. Первая из них заключается в увеличении приоритетности развивающих задач гражданского воспитания над собственно воспитательными, что непосредственно связано с принятием личностно-ориентированной образовательной парадигмы. Вторая относительно новая тенденция выражается в особом соотношении между понятиями «гражданское воспитание» и «гражданское образование». Сформулирована система целеполагания гражданского воспитания. Показано, что общая цель гражданского воспитания имеет двуединую сущность: формирование гражданственности как интегрального качества личности, с одной стороны, и создание условий для становления гражданского общества, с другой. Другая исследовательская позиция раскрывает следующий ракурс двойственности цели гражданского воспитания: с точки зрения потребностей общества эта цель воспитание современного цивилизованного человека гражданина и патриота своей Родины; с точки зрения потребностей отдельного человека подготовка его к ответственной, осмысленной жизни и самостоятельной деятельности в демократическом правовом государстве, основные параметры которого определены в Конституции РФ. Раскрыты отдельные задачи гражданского воспитания, соответствующие его общей цели: приобщение воспитанника к « 66 |