Проверяемый текст
Попов, Николай Сергеевич; Гражданское воспитание в системе внеклассной работы (Диссертация 2004)
[стр. 54]

анализа на занятиях жизненных ситуаций экономических, нравственных и иных, требующих применения соответствующих знаний и умений, поиска путем решения проблем, порожденных ситуацией, составления плана практических действий и т.п.
В такую деятельность вовлекают учащихся и игровые методы (ролевые игры, деловые игры, проекты и т.п.).
Таким образом, одни и те же
[62], активные, деятельностные методы могут быть использованы в процессе гражданского образования как в классно-урочной, лак и внеклассной форме работы.
1.4 Выводы по первой главе Изучив и проанализировав состояние гражданского образования, а также научные педагогические и психологические исследования отечественных и зарубежных учёных по проблеме исследования, представляется возможным сделать следующие выводы.
В истории и практике гражданского образования можно выделить четыре этапа становления и развития гражданского образования в зависимости от особенностей понимания роли и места внеклассной работы в системе гражданского образования.
Этап становления теории и практики
гражданского
образования продолжался с начала 1900-х гг.
по 1917 г.
и характеризовался представлением о необходимости баланса между классно-урочными и внеклассным формами гражданского
образования.
Этап развития гражданского образования как социальной практики охватывал период с 1918 до конца 1950-х гг.
и характеризовался признанием приоритетности внеклассных и внешкольных форм гражданского
образования.
Этап формализации теории и практики
гражданского
образования с начала 1960-х до середины 1980-х гг.
—характеризовался снижением значимости гражданского
образования в общественном сознании, узкой идеологизацией и своеобразным выхолащиванием внеурочных форм гражданского образования, бюрократизацией ученического самоуправления.
Наконец, современный этап поиска новой модели гражданского образования начался с конца 1980-х гг.
и завершается в на
[стр. 15]

Указанные функции могут быть использованы для разработки системы функциональных обязанностей современного классного руководителя или педагога-организатора внеклассной работы.
Разработанная в ходе исследования примерная модель гражданского воспитания в условиях модернизации образования может быть реализована в практике современной массовой школы, существенно повысив эффективность гражданского воспитания.
Показано, что внедрение данной модели в практику общеобразовательных школ будет способствовать решению ряда общих задач модернизации общего образования, таких как: обеспечение качества образования на различных ступенях; совершенствование нормативно-правового обеспечения образовательной политики; создание системы социального партнерства; информатизация образования.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1.
Периодизация развития теории и практики гражданского воспитания в России с начала XX в.
до настоящего времени, включающая следующие этапы.
Этап становления теории и практики гражданского
воспитания с начала 1900-х гг.
до 1917 г.
характеризовался представлением о необходимости баланса между классно-урочными и внеклассным формами гражданского
воспитания.
Этап развития гражданского воспитания как социальной практики с 1918 до конца 1950-х гг.
характеризовался признанием приоритетности внеклассных и внешкольных форм гражданского
воспитания.
Этап формализации теории и практики гражданского
воспитания с начала 1960-х до середины 1980-х гг.
характеризовался снижением значимости гражданского
воспитания в общественном сознании, узкой идеологизацией и своеобразным выхолащиванием внеурочных форм гражданского воспитания, бюрокразизацией ученического самоуправления.
Этап поиска новой модели гражданского
воспитания начался с конца 1980-х гг.
и завершается в настоящее время.
Для этого этапа характерны: новый всплеск интереса к 15

[стр.,31]

вести взвешенный диалог.
Данная методика предоставляет возможность цивилизованного диалога, так как это форма общения на едином уровне, позволяющая научиться выражать свое мнение так, чтобы не стать чьим-то врагом, «Форум» призывает к терпимости, сопереживанию, взаимопониманию.
Оба охарактеризованных подхода к гражданскому воспитанию («знаниево-предметный» и «социально-деятельностный»), тем не менее, имеют и общие черты.
И в том, и в другом случае акценты перемещаются с идеологического давления и внедрения подданнического типа политической культуры к развитию умений аналитического мышления и сознательной активности при участии в общественной жизни.
Таким образом, с начала XX в.
и до настоящего времени в процессе развития теории и практики гражданского воспитания можно выделить следующие основные этапы.
1.
Этап становления теории и практики
гралсданского воспитания с начала 1900-х гг.
до 1917 г.
характеризовался представлением о необходимости баланса между классно-урочными и внеклассным формами гражданского
воспитания.
2.
Этап развития гражданского воспитания как сог^иалъной практики с 1918 до конца 1950-х гг.
характеризовался признанием приоритетности внеклассных и внешкольных форм гражданского
воспитания.
3.
Этап формализации теории и практики
граг>к:данского воспитания — с начала 1960-х до середины 1980-х гг.
характеризовался снижением значимости гражданского
воспитания в общественном сознании, узкой идеологизацией и своеобразным выхолаидиванием внеурочных форм гражданского воспитания, бюрокразизацией ученического самоуправления.
4.
Этап поиска новой модели гражданского
воспитания начался с конца 1980-х гг.
и завершается в настоящее время.
Для этого этапа характерны: новый всплеск интереса к проблемам гражданского воспитания, деидеологизация последнего, разработка альтернативных подходов 31

[стр.,63]

в свете сказанного очень значим деятельностный компонент учебного процесса.
Гражданское образование и воспитание сегодня немыслимо без моделирования и анализа на занятиях жизненных ситуаций экономических, нравственных и иных, требующих применения соответствующих знаний и умений, поиска путем решения проблем, порожденных ситуацией, составления плана практических действий и т.
п.
В такую деятельность вовлекают учащихся и игровые методы (ролевые игры, деловые игры, проекты и т.
п.).
Таким образом, одни и те же
(активные, деятельностные) методы могут быть использованы в процессе гражданского воспитания в процессе как классно-урочной, так и внеклассной форм работы.
Выводы по первой главе В педагогической науке существуют различные подходы к периодизации теории и практики гражданского воспитания в России и СССР /245; 251; 259 и др./.
Проблематика нашего исследования продиктовала нам выстроить свою периодизацию, выделив различные этапы в зависимости от особенностей понимания роли и места внеклассной работы в системе гражданского воспитания.
Таким образом, нами были выделены исторические границы четырёх различных этапов.
Этап становления теории и практики гражданского
воспитания продолжался с начала 1900-х гг.
до 1917 г.
и характеризовался представлением о необходимости баланса между классно-урочными и внеклассным формами гражданского
воспитания.
Этап развития гражданского воспитания как социальной практики охватывал период с 1918 до конца 1950-х гг.
и характеризовался признанием приоритетности внеклассных и внешкольных форм гражданского
воспитания.
Этап формализации теории и практики гражданского
воспитания с начала 1960-х до середины 1980-х гг.
характеризовался снижением значимости гражданского
воспитания в общественном сознании, узкой 63

[Back]