анализа на занятиях жизненных ситуаций экономических, нравственных и иных, требующих применения соответствующих знаний и умений, поиска путем решения проблем, порожденных ситуацией, составления плана практических действий и т.п. В такую деятельность вовлекают учащихся и игровые методы (ролевые игры, деловые игры, проекты и т.п.). Таким образом, одни и те же [62], активные, деятельностные методы могут быть использованы в процессе гражданского образования как в классно-урочной, лак и внеклассной форме работы. 1.4 Выводы по первой главе Изучив и проанализировав состояние гражданского образования, а также научные педагогические и психологические исследования отечественных и зарубежных учёных по проблеме исследования, представляется возможным сделать следующие выводы. В истории и практике гражданского образования можно выделить четыре этапа становления и развития гражданского образования в зависимости от особенностей понимания роли и места внеклассной работы в системе гражданского образования. Этап становления теории и практики гражданского образования продолжался с начала 1900-х гг. по 1917 г. и характеризовался представлением о необходимости баланса между классно-урочными и внеклассным формами гражданского образования. Этап развития гражданского образования как социальной практики охватывал период с 1918 до конца 1950-х гг. и характеризовался признанием приоритетности внеклассных и внешкольных форм гражданского образования. Этап формализации теории и практики гражданского образования с начала 1960-х до середины 1980-х гг. —характеризовался снижением значимости гражданского образования в общественном сознании, узкой идеологизацией и своеобразным выхолащиванием внеурочных форм гражданского образования, бюрократизацией ученического самоуправления. Наконец, современный этап поиска новой модели гражданского образования начался с конца 1980-х гг. и завершается в на |
Указанные функции могут быть использованы для разработки системы функциональных обязанностей современного классного руководителя или педагога-организатора внеклассной работы. Разработанная в ходе исследования примерная модель гражданского воспитания в условиях модернизации образования может быть реализована в практике современной массовой школы, существенно повысив эффективность гражданского воспитания. Показано, что внедрение данной модели в практику общеобразовательных школ будет способствовать решению ряда общих задач модернизации общего образования, таких как: обеспечение качества образования на различных ступенях; совершенствование нормативно-правового обеспечения образовательной политики; создание системы социального партнерства; информатизация образования. На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Периодизация развития теории и практики гражданского воспитания в России с начала XX в. до настоящего времени, включающая следующие этапы. Этап становления теории и практики гражданского воспитания с начала 1900-х гг. до 1917 г. характеризовался представлением о необходимости баланса между классно-урочными и внеклассным формами гражданского воспитания. Этап развития гражданского воспитания как социальной практики с 1918 до конца 1950-х гг. характеризовался признанием приоритетности внеклассных и внешкольных форм гражданского воспитания. Этап формализации теории и практики гражданского воспитания с начала 1960-х до середины 1980-х гг. характеризовался снижением значимости гражданского воспитания в общественном сознании, узкой идеологизацией и своеобразным выхолащиванием внеурочных форм гражданского воспитания, бюрокразизацией ученического самоуправления. Этап поиска новой модели гражданского воспитания начался с конца 1980-х гг. и завершается в настоящее время. Для этого этапа характерны: новый всплеск интереса к 15 вести взвешенный диалог. Данная методика предоставляет возможность цивилизованного диалога, так как это форма общения на едином уровне, позволяющая научиться выражать свое мнение так, чтобы не стать чьим-то врагом, «Форум» призывает к терпимости, сопереживанию, взаимопониманию. Оба охарактеризованных подхода к гражданскому воспитанию («знаниево-предметный» и «социально-деятельностный»), тем не менее, имеют и общие черты. И в том, и в другом случае акценты перемещаются с идеологического давления и внедрения подданнического типа политической культуры к развитию умений аналитического мышления и сознательной активности при участии в общественной жизни. Таким образом, с начала XX в. и до настоящего времени в процессе развития теории и практики гражданского воспитания можно выделить следующие основные этапы. 1. Этап становления теории и практики гралсданского воспитания с начала 1900-х гг. до 1917 г. характеризовался представлением о необходимости баланса между классно-урочными и внеклассным формами гражданского воспитания. 2. Этап развития гражданского воспитания как сог^иалъной практики с 1918 до конца 1950-х гг. характеризовался признанием приоритетности внеклассных и внешкольных форм гражданского воспитания. 3. Этап формализации теории и практики граг>к:данского воспитания — с начала 1960-х до середины 1980-х гг. характеризовался снижением значимости гражданского воспитания в общественном сознании, узкой идеологизацией и своеобразным выхолаидиванием внеурочных форм гражданского воспитания, бюрокразизацией ученического самоуправления. 4. Этап поиска новой модели гражданского воспитания начался с конца 1980-х гг. и завершается в настоящее время. Для этого этапа характерны: новый всплеск интереса к проблемам гражданского воспитания, деидеологизация последнего, разработка альтернативных подходов 31 в свете сказанного очень значим деятельностный компонент учебного процесса. Гражданское образование и воспитание сегодня немыслимо без моделирования и анализа на занятиях жизненных ситуаций экономических, нравственных и иных, требующих применения соответствующих знаний и умений, поиска путем решения проблем, порожденных ситуацией, составления плана практических действий и т. п. В такую деятельность вовлекают учащихся и игровые методы (ролевые игры, деловые игры, проекты и т. п.). Таким образом, одни и те же (активные, деятельностные) методы могут быть использованы в процессе гражданского воспитания в процессе как классно-урочной, так и внеклассной форм работы. Выводы по первой главе В педагогической науке существуют различные подходы к периодизации теории и практики гражданского воспитания в России и СССР /245; 251; 259 и др./. Проблематика нашего исследования продиктовала нам выстроить свою периодизацию, выделив различные этапы в зависимости от особенностей понимания роли и места внеклассной работы в системе гражданского воспитания. Таким образом, нами были выделены исторические границы четырёх различных этапов. Этап становления теории и практики гражданского воспитания продолжался с начала 1900-х гг. до 1917 г. и характеризовался представлением о необходимости баланса между классно-урочными и внеклассным формами гражданского воспитания. Этап развития гражданского воспитания как социальной практики охватывал период с 1918 до конца 1950-х гг. и характеризовался признанием приоритетности внеклассных и внешкольных форм гражданского воспитания. Этап формализации теории и практики гражданского воспитания с начала 1960-х до середины 1980-х гг. характеризовался снижением значимости гражданского воспитания в общественном сознании, узкой 63 |