|
родителей и общественность, поощрение свободного и открытого обсуждения организационных принципов в жизни коллектива; — создание в школе среды самоусовершенствования и обновления, правового пространства (системы формальных норм и традиций), развитие школьного самоуправления, моделирование институтов демократии; учет возрастных особенностей и возможностей гражданского становления личности. В этом свете важнейшей задачей становится формирование развивающей модели школы как единства образовательной среды и определенного типа организационной культуры. Важность решений этой задачи определяется самостоятельной ролью в формировании гражданских компетентностей, климата и культуры школы, особенностей ее организации. Уклад школы должен рассматриваться и как условие, и как самостоятельное средство и ценность гражданского образования. Для российской школы это новая и проблемная задача; ее решение затрудняется неразработанностью понятий «уклад школы» и «тип школьной (организационной) культуры», традициями авторитарного стиля обучения и отношения к школьнику как к зависимому объекту общественных и семейных забот при одновременном нарастании процессов внешкольного взросления детей и школьного образования. В условиях общественной нестабильности школьный климат может становиться основной организационной ценностью, оттесняя на второй план цели обновления образования. Система внеклассных средств гражданского образования не ограничивается организацией демократическою уклада школьной жизни. Важную роль в данном случае играет и переход к проективной форме школьной деятельности как к основе процесса развития школы (определение основной линии развития данной школы, ее коллегиальной «миссии», выстраивание на этой основе процедур предупреждения разногласий и согласования представлений по ключевым вопросам школьной практики, отбор приемлемых и неприемлемых педагогических действий) [211]. Третьим уровнем организации гражданского образования является вне69 \ |
с нашей точки зрения, наиболее перспективным моментом в позиции федерального уровня управления процессом развития гражданского воспитания является позиция о «перестройке всей системы школьного образования на демократической основе, внесение демократических отношений в саму ткань школьной жизни,... создание в школе демократического уклада жизни» /8/. Обозначаются и важнейшие условия (критерии) формирования демократической организации школы: • идея приоритета прав личности, которая пронизывает всю школьнзгю атмосферу; • демократизация школьного управления, усиление его педагогического потенциала, обеспечение широкого участия членов школьного коллектива в управлении школой, создание возможностей для гражданской деятельности учаш;ихся не только в учебном процессе, но и вне его; • превраш;ение школы в сообш;ество, открытое как для внешнего мира, так и для участников образовательного процесса; • широкое участие об)^ающихся в разработке и решении школьных, местных и общественных проблем; • создание в школе среды взаимоуважения, взаимной ответственности всех участников образовательного процесса, конструктивного обш;ения, диалога, консенсуса, согласование интересов участников школьной жизни, включая родителей и обш;ественность, пооыфение свободного и открытого обсуждения организационных принципов в жизни коллектива; • создание в школе среды самоусовершенствования и обновления, правового пространства (системы формальных норм и традиций), развитие школьного самоуправления, моделирование институтов демократии; • учет возрастных особенностей и возможностей гражданского становления личности. В этом свете важнейшей задачей становится формирование развивающей модели школы как единства образовательной среды и 78 определенного типа организационной культуры. Важность решения этой задачи определяется самостоятельной ролью в формировании гражданских компетентностей климата и культуры школы, особенностей ее организации. Уклад школы должен рассматриваться и как условие, и как самостоятельное средство и ценность гражданского образования. Для российской школы это новая и проблемная задача; ее решение затрудняется неразработанностью понятий «уклад школы» и «тип школьной (организационной) культуры», традициями авторитарного стиля обучения и отношения к школьнику как к зависимому объекту общественных и семейных забот при одновременном нарастании процессов внешкольного взросления детей и школьного образования. В условиях общественной нестабильности школьный климат может становиться основной организационной ценностью, оттесняя на второй план цели обновления образования. Система внеклассных средств гражданского воспитания не ограничивается организацией демократического уклада школьной жизни. Важную роль в данном случае играет и переход к проективной форме школьной деятельности как к основе процесса развития школы (определение основной линии развития данной школы, ее коллегиальной «миссии», выстраивание на этой основе процедур предупреждения разногласий и согласования представлений по ключевым вопросам школьной практики, отбор приемлемых и неприемлемых педагогических действий) /211/. Третьим уровнем организации гражданского воспитания является внешкольный. С одной стороны, выход на этот уровень является естественным результатом реализации институциональной модели гражданского воспитания в школе и естественного превращения её в «общественно активную школу» /151/. С другой стороны, в современных противоречивых условиях перехода к гражданскому обществу большая работа по гражданскому образованию и воспитанию школьников ложится на региональную общественность (и не только педагогическую), если ей не безразлично будущее детей, своего края, страны, а в глобальном аспекте — и 79 |