|
школьный. С одной стороны, выход на этот уровень является естественным результатом реализации институциональной модели гражданского образования в школе и естественного превращения её в «общественно активную школу» [145]. С другой стороны, в современных противоречивых условиях перехода к гражданскому обществу большая работа по гражданскому образованию и воспитанию школьников ложится на региональную общественность (и не только педагогическую), если ей не безразлично будущее детей, своего края, страны, а в глобальном аспекте —и всей планеты. То есть школа и региональная общественность имеют встречные интересы в деле гражданского образования подрастающего поколения и нередко нуждаются лишь в определении адекватных форм для реализации этих интересов. Гражданское образование на внешкольном уровне нацелено на решение следующих основных задач: —включение подростков в абсолютно реальную, «не адаптированную» социальную практику, со всеми её проблемами и противоречиями, что является совершенно необходимым этапом в процессе социализации; —интеграция представителей общественности и ресурсов внешкольного образовательного контекста (предприятий, учреждений, организаций) в процесс гражданского образования, в том числе и в качестве партнёров по социальным проектам (идея «социального партнёрства»); — воспитание толерантности через обеспечение естественных условия для межрегионального и межгосударственного взаимодействия учащихся в ходе совместного решения социально значимых проблем. Данному уровню организации гражданского образования в наибольшей степени соответствует социально-проективная модель, предполагающая участие школы в различных социальных проектах как международного, так и местного значения, связанных с тематикой гражданского образования. Социально-проективная модель гражданского образования успешно (возможно, более точное обозначил это И.В. Срезневский словом «наглядно» 70 |
определенного типа организационной культуры. Важность решения этой задачи определяется самостоятельной ролью в формировании гражданских компетентностей климата и культуры школы, особенностей ее организации. Уклад школы должен рассматриваться и как условие, и как самостоятельное средство и ценность гражданского образования. Для российской школы это новая и проблемная задача; ее решение затрудняется неразработанностью понятий «уклад школы» и «тип школьной (организационной) культуры», традициями авторитарного стиля обучения и отношения к школьнику как к зависимому объекту общественных и семейных забот при одновременном нарастании процессов внешкольного взросления детей и школьного образования. В условиях общественной нестабильности школьный климат может становиться основной организационной ценностью, оттесняя на второй план цели обновления образования. Система внеклассных средств гражданского воспитания не ограничивается организацией демократического уклада школьной жизни. Важную роль в данном случае играет и переход к проективной форме школьной деятельности как к основе процесса развития школы (определение основной линии развития данной школы, ее коллегиальной «миссии», выстраивание на этой основе процедур предупреждения разногласий и согласования представлений по ключевым вопросам школьной практики, отбор приемлемых и неприемлемых педагогических действий) /211/. Третьим уровнем организации гражданского воспитания является внешкольный. С одной стороны, выход на этот уровень является естественным результатом реализации институциональной модели гражданского воспитания в школе и естественного превращения её в «общественно активную школу» /151/. С другой стороны, в современных противоречивых условиях перехода к гражданскому обществу большая работа по гражданскому образованию и воспитанию школьников ложится на региональную общественность (и не только педагогическую), если ей не безразлично будущее детей, своего края, страны, а в глобальном аспекте — и 79 всей планеты. То есть, школа и региональная общественность имеют встречные интересы в деле гражданского воспитания подрастающего поколения и нередко нуждаются лишь в определении адекватных форм для реализации этих интересов. Гражданское воспитание на внешкольном уровне нацелено на решение следующих основных задач: -включение подростков в абсолютно реальную, «не адаптированную» социальную практику, со всеми её проблемами и противоречиями, что является совершенно необходимым этапом в процессе социализации; -интеграция представителей общественности и ресурсов внешкольного образовательного контекста (предприятий, учреждений, организаций) в процесс гражданского воспитания, в том числе и в качестве партнёров по социальным проектам (идея «социального партнёрства»); -воспитание толерантности через обеспечение естественных условий для межрегионального и межгосударственного взаимодействия учащихся в ходе совместного решения социально значимых проблем. Данному уровню организации гражданского воспитания в наибольшей степени соответствует социально-проективная модель, предполагающая участие школы в различных социальных проектах как международного, так и местного значения, связанных с тематикой гражданского образования. Социально-проективная модель гражданского образования успешно (возможно, более точное обозначил это И.В. Следзевский словом «наглядно» /63/) внедряется в практику современной российской школы. Уже более 600 общеобразовательных учреждений участвовали во Всероссийской акции «Я гражданин России», школы из 30 регионов участвуют в проекте «Новая цивилизация». Однако эта форма, при всей ее социальной направленности, пока мало затрагивает традиционный уклад школьной жизни, особенно в том, что касается отношений внутри педагогических коллективов. Если учесть, что изменения в отношениях между педагогами процесс долгий, трудный и не всегда позитивный с точки зрения качества образования и 80 гражданского воспитания наиболее эффективно ориентирован на решение следующих задач: формирование правовых, экономических, обществоведческих знаний; на основе указанных знаний формирование соответствующих понятий и на их основе убеждений, складывающихся в гражданское мировоззрение; формирование определённых ключевых компетенций, входящих в структуру гражданской компетентности личности а именно: коммуникативной компетенции, компетенции по работе в сотрудничестве, компетенции по решению проблем. Внеклассному уровню гражданского воспитания соответствуют следующие задачи: сопряжение понятий и убеждений с опытом реального «гражданского действия»; формирование опыта активного участия в жизни школы и её развития как демократического института и модели гражданского общества; полноценное формирование таких важнейших ключевых компетенций, входящих в структуру гражданской компетентности личности, как коммуникативной компетенции и компетенции по работе в сотрудничестве; формирование опыта «заботы» в деятельности разновозрастных групп; обеспечение условий для социальной самореализации воспитанников; интеграция родителей 5Д1ащихся в процесс гражданского воспитания. Наконец, гражданское воспитание на внешкольном уровне нацелено на решение следующих основных задач: включение подростков в абсолютно реальную, «не адаптированную» социальную практику, со всеми её проблемами и противоречиями, что является совершенно необходимым этапом в процессе социализации; интеграция представителей общественности и ресурсов внешкольного образовательного контекста (предприятий, учреждений, организаций) в процесс гражданского воспитания, в том числе и в качестве партнёров по социальным проектам (идея «социального партнёрства»); воспитание толерантности через обеспечение естественных условий для межрегионального и межгосударственного взаимодействия учащихся в ходе совместного решения социально значимых проблем. 117 |