Центральным объектом коммуникативной культуры учителя является образование. Наличие разноплановых теоретических подходов к пониманию образования в современной педагогике показывает, что понятие, "образование" претерпевает изменения сущностных основ и переходит от понятия формы к оценке его как важнейшего компонента человеческого бытия (образование "деятельно" "участвует" в построении внешнего и внутреннего бытия человека) ведет к наиболее простым и очевидным решениям, лежащим на поверхности. Закрытость накладывает ограничения на процесс творчества: необычные идеи отвергаются как невозможные, их развитие, разработка и внедрение в практику прекращаются. Сама же деятельность оформляет предрасположенность личности к реальным, положительным или отрицательным действиям в отношении к объекту деятельности. В этой связи функционально деятельность формирует одну из основных операций мышления абстракцию. Чем больше развита "личностная абстракция" учителя, тем больше у него свободы в выражении оценки педагогической практики и больше возможностей в новом видении ее проблем и конструировании авторских технологий образовательного процесса, развитии педагогических идей. Вместе с тем абстракция сочетает в себе объемное мышление образами с "линейным", строго логическим. Эго развивает способность к обобщению самого высокого порядка, к гибкости индуктивной и дедуктивной логики. Абстракция удовлетворяет потребность в целостном охвате закономерностей образовательного процесса, постижении педагогических парадигм и педагогической практики, что, в свою очередь, способствует рождению новых форм мышления по законам диалектики. |
диалектики и основными понятиями, образующими концепту'альную основу педагогической науки; восприятие различных определений обучения и воспитания как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности, потребность воспроизводить практику обучения и воспитания в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность психологопедагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к положениям, аргументации, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу' предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии в обществе. Центральным объектом методологической культуры учителя является образование. Наличие разноплановых теоретических подходов к пониманию образования в современной педагогике показывает, что понятие “образование” претерпевает изменения сущностных основ и переходит от понятия формы к оценке его как важнейшего компонента человеческого бытия (образование “деятельно” “участвует” в построении внешнего и внутреннего бытия человека) ведет к наиболее простым и очевидным решениям, лежащим на поверхности. Закрытость накладывает ограничения на процесс творчества: необычные идеи отвергаются как невозможные, их развитие, разработка и внедрение в практику прекращаются. Сама же деятельность оформляет предрасположенность личности к реальным, положительным или отрицательным действиям в отношении к 211 + I объект) деятельности. В этой связи функционально деятельность формирует одну из основных операций мышления — абстракцию. Чем больше развита "личностная абстракция" учителя, тем больше у него свободы в выражении оценки педагоги1 ческой практики и больше возможностей в новом видении ее проблем и конструировании авторских технологий образовательного процесса, развитии педагогических идей. Вместе с тем абстракция сочетает в себе объемное мышление образами с "линейным", строго логическим. Это развивает способность к обобщению самого высокого порядка, к гибкости индуктивной и дедуктивной логики. Абстракция удовлетворяет потребность в целостном охвате закономерностей образовательного процесса, постижении педагогических парадигм н педагогической практики, что, в свою очередь, способствует рождению новых форм мышления по законам диалектики. Разработанная в исследовании технологическая модель целостного процесса формирования методологической культуры учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: — уровни методологической культуры учителя; — таксономия целей формирования методологической культуры учителя; — технология нравственного возвышения учителя; — обицекулыурная, профессиональная подготовка в их взаимосвязи; — развитие методологической рефлексии; — обучение инновационной деятельности; 212 |