|
морального выбора; уточнение понятия "коммуникативная компетентность учителя", определяемая нами как система, состоящая из опыта, теоретических знаний, практических умений, личностных качеств, обеспечивающая готовность учителя к актуальному выполнению коммуникативную деятельности; выделение ядра качеств этически компетентного учителя, включающее: морально-личностные качества профессионала-учителя (человечность, совестливость, трудолюбие, чуткость, уважительность, честь, великодушие, вежливость, сочувствие, искренность, самообладание, скромность, сознательность, терпимость, самоотверженность, смелость, самолюбие); личностно-педагогические качества, связанные с природными задатками (любовь к детям, отзывчивость, гуманность, педагогическая, доброжелательность, эмпатия, коммуникабельность, выразительность речи); профессионально-личностные качества, формируемые в ходе профессиональной подготовки (организованность, дисциплинированность, выдержка, требовательность, настойчивость, инициативность, корректность, ответственность). модель содержания коммуникативной деятельности студента высшей педагогической школы, содержащее себя следующие компоненты: мотивационный, нравственный, когнитивный, эмоционально-волевой, операционно-деятельностный, психофизический, технологический. Выполненный нами обзор философской, педагогической, методической и другой литературы по этико-педагогическим вопросам показывает, что проблемы педагогической этики долгое время не были предметом специального внимания исследователей. Проблемы педагогической этики рассматривались, как правило, в рамках педагогики и зависели от успехов педагогической науки. Только в XX веке в связи с расширением системы образования вопросы |
изменения статуса того или иного сообщества, развития готовности к пруду свойственен в определенной степени для всех сфер общественной жизни. Достижение цивилизованного состояния общества немыслимо без овладения этическими нормами. В рамках данной проблемы нами разрабатывались следующие вопросы: — трактовка понятия "этическая компетентность4, которую мы понимаем как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области этики и определенного набора личностных качеств, обусловливающее готовность учителя к этически адекватному поведению в ситуациях морального выбора; — уточнение понятия "профессиональная компетентность учителя”, определяемая нами как система, состоящая из опыта, теоретических знаний, практических умений, личностных качеств, обеспечивающая готовность учителя к актуальному выполнению педагогической деятельности. — выделение ядра качеств этически компетентного учителя, включающее: моралыю-личностныс качества профессионала-учителя (человечность, совестливость, трудолюбие, чуткость, уважительность, честь, великодушие, вежливость, сочувствие, искренность, самообладание, скромность, сознательность, терпимость, самоотверженность, смелость, самолюбие); личностно-педагогические качества, связанные с природными задатками (любовь к детям, отзывчивость, гуманность, педагогическая, доброжелательность, эмпатия, коммуникабельность, выразительность речи); профессии нально-личностимс качества, формируемые в ходе профессиональной подготовки (организованность, дисциплинированность, выдержка, требовательность, настойчивость, инициативность, корректность, о тветственность). 222 — модель содержания этической подготовки студента высшей педагогической школы, содержащее себя следующие компоненты: мотивационный, нравственный, когнитивный, эмоционально-волевой, операционно-деятельностный, психофизический, технологический. Выполненный нами обзор философской, педагогической, методической и другой литературы по этико-псдагогическим вопросам показывает, что проблемы педагогической этики долгое время нс были предметом специального внимания исследователей. Проблемы педагогической этики рассматривались, как правило, в рамках педаг огики и зависели от успехов педагогической науки. Только в XX веке в связи с расширением системы образования вопросы педагогической этики становятся предметом специального исследования. Проблемы педагогической морали всегда находились в тесной связи с мировоззрением исследователя, с пониманием им процесса познания, проблемы взаимоотношений личности и общества. В 60-е годы педагогическая этика оформилась как относительно самостоятельное направление в этике (С.М.Архангельский, Н.Д.Шимин и др.). В последующем она получила свое развитие в трудах Г.И.Беляковой, В.И.Гамлера, Э.А.Гришина, Л.И.Иваиовой, Э.Г.Костяшкина, Я.С.Котигера, Э.Н.Пак, В.И.Писаренко, И.Я.Писаренко, Е.Г.Федоренко, В.Н.Чернокозовой, И.И.Чернокозова. Понятие "профессиональная компетентность'' пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося тем или иным видом деятельности. Общепринятое содержание понятия "компетентный” сводится к обладанию знаниями, опытом и правами в определенной сфере деятельности, такое понимание представлено в словарях и энциклопедиях. |