|
педагогической этики становятся предметом специального исследования. Проблемы педагогической морали всегда находились в тесной связи с мировоззрением исследователя, с пониманием им процесса познания, проблемы взаимоотношений личности и общества. В 60-е годы педагогическая этика оформилась как относительно самостоятельное направление в этике (С.М.Архангельский, Н.Д.Шимин и др.). В последующем она получила свое развитие в трудах Г.И.Беляковой, В.И.Гамлера, ЭЛ.Гришина, Л.И.Ивановой, Э.Г.Костяшкина, Я.С.Котигера, Э.Н.Пак, В.И.Писаренко, И.Я.Писаренко, Е.Г.Федоренко, В .Н.Чернокозовой, И.ИЛернокозова. Понятие "профессиональная компетентность" пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося тем или иным видом деятельности. Общепринятое содержание понятия "компетентный" сводится к обладанию знаниями, опытом и правами в определенной сфере деятельности, такое понимание представлено в словарях и энциклопедиях. Анализ психолого-педагогической литературы показал отсутствие единства в трактовкепонятий "профессиональная компетентность" учителя. По нашему мнению компетентность категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития труда, имея в виду уровень развития его способности выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные и ответственные решения, в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей. Иными словами, под компетентностью понимается устойчивая способность к коммуникативной деятельности со знанием дела, которая складывается из пяти главных компонентов: глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых |
— модель содержания этической подготовки студента высшей педагогической школы, содержащее себя следующие компоненты: мотивационный, нравственный, когнитивный, эмоционально-волевой, операционно-деятельностный, психофизический, технологический. Выполненный нами обзор философской, педагогической, методической и другой литературы по этико-псдагогическим вопросам показывает, что проблемы педагогической этики долгое время нс были предметом специального внимания исследователей. Проблемы педагогической этики рассматривались, как правило, в рамках педаг огики и зависели от успехов педагогической науки. Только в XX веке в связи с расширением системы образования вопросы педагогической этики становятся предметом специального исследования. Проблемы педагогической морали всегда находились в тесной связи с мировоззрением исследователя, с пониманием им процесса познания, проблемы взаимоотношений личности и общества. В 60-е годы педагогическая этика оформилась как относительно самостоятельное направление в этике (С.М.Архангельский, Н.Д.Шимин и др.). В последующем она получила свое развитие в трудах Г.И.Беляковой, В.И.Гамлера, Э.А.Гришина, Л.И.Иваиовой, Э.Г.Костяшкина, Я.С.Котигера, Э.Н.Пак, В.И.Писаренко, И.Я.Писаренко, Е.Г.Федоренко, В.Н.Чернокозовой, И.И.Чернокозова. Понятие "профессиональная компетентность'' пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося тем или иным видом деятельности. Общепринятое содержание понятия "компетентный” сводится к обладанию знаниями, опытом и правами в определенной сфере деятельности, такое понимание представлено в словарях и энциклопедиях. А н ал т психолого-педагогической литературы показал отсутствие единства в трактовке понятий '’профессиональная компетентность" учителя. По нашему мнению компетентность -— категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественног о развития труда, имея в виду уровень развития его способности выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные и ответственные решения, в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей. Иными словами, под компетентностью понимается устойчивая способность к деятельности со знанием дела, которая складывается из пяти главных компонентов: — глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; — хорошее знание опыта, имеющеюся в данной области, активное овладение его лучшими достижениями; — умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; — чувс тво ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить корректив)л в процессе достижения целей. Иной подход к трактовке понятия "компетентность" даст в своей работе М.А.Чошанов. В его определении говорится, что компетентность одним словом выражает значение традиционной триады "знания, умения, навыки" и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение. "Формула компетентности", по мнению М.А.Чошанова, может выглядегь следующим образом: компетентность — мобильность знания, плюс гибкость метода, плюс критичность мышления. Близким по значению к понятию "профессиональная компетентность учителя" является определение, предложенное А.К.Марковой, в котором говорится, что профессионально компетентным |