|
Изучение теории и практики профессионально-творческой подготовки будущих учителей показало, что многие преподаватели вузов затрудняются в своей практической работе осуществить переход от теоретических знаний формирования творческой направленности мышления и деятельности студентов к практике формирования по конкретной специальности в процессе изучения различных циклов дисциплин учебного плана. В ходе исследования выявлено противоречие между объективной необходимостью формирования готовности учителя к творческой организации целостного педагогического процесса и недостаточной разработанностью научных основ проектирования инновационных технологий в применении к определенной специальности и коммуникативно-педагогических механизмов их реализации в конкретных учебно-профессиональных дисциплинах. Отсюда вытекает проблема исследования: каковы научные и дидактические основы формирования и развития профессионально значимых качеств и коммуникативной деятельности будущего учителя, способствующие реализации его творческого педагогического потенциала в процессе преподавания своего предмета в условиях школы? Что собой представляет педагогическая система формирования продуктивного мышления и конструктивных умений у студентов на примере естественнонаучных дисциплин? Анализ интерпретации понятия продуктивное мышление различными авторами (Д.Н.Богоявленский, М.Вертгайлер, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, Г.С.Костюк, В.Келер, А.НЛеонтьев и др.) позволяет сделать вывод, что многие исследователи характеризуют его как специфический акт мыслительной деятельности. Наиболее емким и адекватным, на наш взгляд, является определение З.И.Калмыковой, характеризующееся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности. Хотя |
Материалы, полученные на данном этапе исследования, также позволяют выделить следующие 1руипы студентов которые различаются по характеру профессиональной направленности: 1) на школу; 2) на школу и предмет; 3) на предмет и школу; 4) на предмет; 5) на административнопедагогическую деятельность; 6) на научно-исследовательскую деятельность; 7) на производственную деятельность вне сферы народного образования. Между тем, все более и более на учителя-профессионала сказываются разрушительные процессы, которые “господствуют” в нашем обществе. Под влиянием объективной реальности постепенно происходит эрозия идеального учительского "Я" и образование другого "Я" учителя. "Я" школьного работника" (чиновника), в котором начинают проявляться и закрепляться негативные качества. Такие профессиональные симптомокомпяексы как; назидательность, завышенная самооценка самоуверенность, снижение критичности мышления, догматичность взглядов, прямолинейность, эмоциональная неустойчивость, педагогическое упрямство, консерватизм и т.д. и т.п. Изучение теории и практики профессионально-творческой подготовки будущих учителей показало, что многие преподаватели вузов затрудняются в своей практической работе осуществить переход от теоретических знаний формирования творческой направленности мышления и деятельности студенток к практике формирования ио конкретной специальности в процессе изучения различных циклов дисциплин учебного плана. В ходе исследования выявлено противоречие между объективной необходимостью формирования готовности учителя к творческой организации целостного педагогического процесса и недостаточной разработанностью научных основ проектирования инновационных технологий в применении к определенной специальности и организационно-педагогических механизмов их реализации в конкретных учебнопрофессиональных дисциплинах. 165 Отсюда вытекает проблема исследования: каковы научные и дидактические основы формирования и развития профессионально значимых качеств и видов деятельности будущего учителя, способствующие реализации его творческого педагогического потенциала в процессе преподавания своего предмета в условиях школы? Что собой представляет педагогическая система формирования продуктивного мышления и конструктивных умений у студентов на примере естественнонаучных дисциплин? Анализ интерпретации понятия продуктивное мышление различными авторами (Д.Н.Богоявленский, М.Вертгайпер, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, Г.С.Костюк, В.Келер, А.Н.Леонтьев и др.) позволяет сделать вывод, что многие исследователи характеризуют его как специфический акт мыслительной деятельности. Наиболее емким и адекватным, на наш взгляд, является определение З.И.Калмыковой, характеризующееся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности. Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Процесс формирования у обучаемых продуктивного мышления непосредственно связан с развитием различных умений, в частности, конструктивных. Конструктивное умение — освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний. Психологические исследования нейродинамики мозговых процессов при формировании "умений" показали, что при выполнении человеком тех или иных упражнений в стереотипно повторяющихся условиях в коре головного мозга создается упорядоченная система или динамический стереотип условных реакций. 166 |