Проверяемый текст
Рябушкин, Борис Сергеевич; Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе (Диссертация 2000)
[стр. 23]

деятельности необходима разработка модели коммуникативной подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами в процессе обучения.
Основой для построения такой модели должна стать теория
развивающего обучения, соответствующая принципу природосообразности образования, предполагающая субъектную позицию не только обучающего, но и обучаемого.
Исследования свидетельствуют об успешности использования развивающего обучения в школе (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина,
Т.И.Шамова, И.С.Якиманская, и др.), в вузе (О.С.Анисимов, А.А.Вербицкий, В.П.Кузовлев, В.А.Сластенин, и др.).
Так как развивающее обучение изначально не является средством развития профессионально-педагогического мышления, для использования его в этом качестве требуется исследование дидактических возможностей развивающего обучения и адаптации к новым целям и задачам
коммуникативной подготовки.
К сожалению в отечественной науке теоретически недостаточно обоснованы возможности актуализации педагогических технологий, которые обеспечивают эффективность развития профессионально педагогического мышления студентов.
Рассмотрим понятие
«профессионально-педагогическое мышление», специфику функций мышления педагогов и их роль в развивающем характере образования, возможности педагогических технологий для развития профессионально-педагогического мышления.
Анализ научной литературы показал: что категория
"мышление" имеет четкую дефиницию, не вызывающую разночтений, а соподчиненное ей понятие "педагогическое мышление" имеет разное толкование в работах разных авторов: когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект; когда
[стр. 22]

— между активной субъектной позицией педагога, включенного во все внутренние связи, на этапе профессиональной деятельности и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения.
Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения целостным образом профессиональной деятельности необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса.
Основой для построения такой модели должна стать теория
развивающею обучения, соответствующая принципу' природосообразиости образования, предполагающая субъектную позицию не только обучающего, но и обучаемого.
Исследования свидетельствуют об успешности использования развивающего обучения в школе (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина,
Т.ИЛИамова, И.С.Якиманская, и др.), в вузе (О.С.Анисимок, А.А.Вербицкий, В.П.Кузовлев, В.А.Сластенин, и др.).
Так как развивающее обучение изначально не является средством развития профессионально-педагогического мышления, для использования его в этом качестве требуется исследование дидактических возможностей развивающего обучения и адаптации к новым целям и задачам
профессиональной подготовки.
К сожалению в шечественной науке теоретически недостаточно обоснованы возможности актуализации педагогических технологий, которые обеспечивают эффективность развития профессионально-педагогического мышления студентов.
Рассмотрим понятие
‘'профессионально-педагогическое мышление”, специфику функций мышления педагогов и их роли в развивающем 22

[стр.,23]

характере образования, возможности педагогических технологий для развития профессионально-педагогического мышления.
Анализ научной литературы показал: что категория
‘"мышление” имеет четкую дефиницию, нс вызывающую разночтений, а соподчиненное ей понятие “педагогическое мышление” имеет разное толкование в работах разных авторов: когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект; когда речь идет об особенностях мышления, обусловленных характером профессиональной деятельности, имеется в виду предметный аспект.
Ни в одной из изученных нами работ не представлено четкого определения профессионально-педагогического мышления.
Поэтому мы предлагает следующую трактовку понятия “профессиональнопедагогическое мышление": это интегральное, многоуровневое отражение и преобразование в обобщенном виде объективных характеристик педагогического процесса, детерминируемых его целями и задачами, личностными особенностями его участников.
Вопрос о структуре профессионального мышления педагога можно ставить в двух планах: компоненты профессионально-педагогического мышления; функции профессионально-педагогического мышления.
Наиболее просто вопросы профессионализации мышления решаются в компонентной структуре.
Так, многие авторы говорят о профессиональном педагогическом анализе, профессиональных качествах ума, педагогическом суждении и т.д.
Путь профессионализации мышления посредством воздействия на компоненты, на наш взгляд, не является оптимальным, т.к.
целое несводимо к его частям.
Удержать целое в процессе анализа возможно через выделение основных функций профессиональнопедагогического мышления.

[Back]