|
развивающий характер обучения. Логический анализ научно-методической литературы позволил прийти к выводу: если определенный уровень сформированности профессионально-педагогического мышления обеспечит реализацию развивающего обучения, то и формирование мышления педагога наиболее продуктивным будет в условиях развивающего обучения. С этой целью следует актуализировать технологий развивающего обучения и определить их место в методической системе развития профессионально-педагогического мышления студентов, т.е. показать методические аспекты актуализации педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления. Для отбора педагогических технологий были использованы критерии: целевой ориентации, учета специфики содержания, индивидуализации и дифференциации обучения, экономичности. Кроме того, учитывалась необходимость направленности технологий на содержание обучения, методы, формы организации коммуникативной деятельности студентов. В процессе проведения лекционных и семинарских занятий с элементами социально-психологического, делового тренинга у студентов возникла потребность в осмыслении управленческой деятельности через призму научно-теоретических обоснований, усилилась аналитикосинтетическая деятельность (анализ и синтез, сравнение, обобщение). Анализ результатов показал, что у студентов возросли осознанность значимости коммуникативных умений, стремление использовать полученные знания за пределами университета, увеличился уровень коммуникативных умений по сравнению с началом обучения. В этой связи в процессе решения возникающих задач было необходимо раскрыть этапы методической системы, особенности модульного структурирования учебного курса, использование проблемного обучения как ведущего метода развития профессионально |
Иерархия уровней фунюзонирования профессионально-педагогического мышления олновременно является и иерархией формирования его по этапам. На основе объективных критериев нами выделено три уровня развития профессионально-педагогического мышления: критический, допустимый, оптимальный. Уровни носят индивидуальный, личностный характер. Под влиянием различных условий можно вызвать качественные изменения в формировании профессионального мышления: от низкого — к среднему, от среднего — к высокому — за счет качественного изменения его функций. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить функции профессионально-педагогического мышления, обеспечивающие развивающий характер обучения. Логический анализ научно-методической литературы позволил прийти к выводу: если определенный уровень сформированности профессионально-педагогического мышления обеспечит реализацию развивающего обучения, го и формирование мышления педагога наиболее продуктивным будет в условиях развивающего обучения. С этой целью следует актуализировать технологий развивающего обучения и определить их место в методической системе развития профессионально-педагогического мышления студентов, т.е. показать методические аспекты актуализации педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления. Для отбора педагогических технологий были использованы критерии: целевой ориентации, учета специфики содержания, индивидуализации и дифференциации обучения, экономичности. Кроме того, учитывалась необходимость направленности технологий на содержание обучения, методы, формы организации познавательной деятельности студентов. Рассмотрев возможности ряда технологий развивающего обучения, мы пришли к заключению, что модульное структурирование содержания обучения позволит сформировав у студентов целостный образ 26 профессиональной деятельности, определить логику профессиональной подготовки будущею педагога, окажет влияние на развитие познавательной, рефлексивной, прогностической функций профессионально-педагогического мышления. Сочетание технологии коллективной мыследеятельности и проблемного обучения обеспечит развитие познавательной, эмпатийной, прогностической и регулятивной функций профессионально-педагогическою мышления и окажет влияние на становление методологической функции. В згой связи в процессе решения возникающих задач было необходимо раскрыть этапы методической системы, особенности модульного структурирования учебного курса, использование проблемного обучения как ведущего метода развития профессиональнопедагогического мышления, организацию коллективной мыследеятельности как формы познавательной деятельности студентов, (см. таблЛ). Экспериментальная проверка возможностей актуализации развивающих технологий в виде методической системы формирования профессионально-педагогического мышления студентов проводилась с учетом равнозначности групп экспериментальных и контрольной, что подтверждается данными предварительного исследования. Невысокие коэффициенты вариативности абсолютных показателей сформироваиности элементов профессионально-педагогического мышления у студентов экспериментальной и контрольной lpynn отражаю!' однородность и сходство испытуемых. На основании анализа научно — методической литературы эмпирически изучалась сформированное™ элементов профессионального мышления педагогов. В виду сложности исследуемого предмета каждая функция профессионально-педагогического мышления изучалась при помощи нескольких методик. призму научно-теоретических обоснований, усилилась аналтикосинтетическая деятельность (анализ и синтез, сравнение, обобщение). Анализ результатов показал, что у студентов возросли осознанность значимости коммуникативных умений, стремление использовать полученные знания за пределами университета, увеличился уровень коммуникативных умений по сравнению с началом обучения. В целом результаты формирования готовности студентов к применению коммуникативных умений дали положительные оценки и выглядят как показано в табл. 18. Таблица 18 Динамика развития коммуникативных умений студентов, % У ровень Э кс! 1ер и ментал ьи а я группа К онтрольн ая группа ком м уникативны х умений студентов исходны й состав конец первого этана исходны й состав конец первого этапа Обьяснительно*репрод\ктивныи 32 27 30 31 Обобщающс-проблемный 53 50 Личносгао-оцениваюший 20 29 17 19 Опытно-экспериментальная работа одновременно показала, что нельзя вводить в содержание курса вопросы, касающиеся значимости коммуникативных умений в профессиональной деятельности менеджера, т.к., несмотря на положительные результаты формирования готовности к применению коммуникативных умений в зависимости от уровней, имели место следующие моменты: — неадекватное отношение к применению коммуникативных умений при решении управленческих задач (47%); |