поставленной целью. Уровень же умений анализа и регулирования деятельности своей и ученика примерно на уровне целеполагания. На наш взгляд, это связано с тем, что обучение планированию и анализу учебного процесса проходит в отрыве от формирования собственной коммуникативной деятельности студентов, т. е., как правило, студенты не обучаются умениям планировать свою коммункативную деятельность и анализировать ее результаты. А не имея опыта подобной деятельности, перенести теоретические знания анализа в практику весьма сложно. Таким образом, сформированность рефлексивной, познавательной, эмпатийной функций профессионально-педагогического мышления групп испытуемых находится на среднем допустимом уровне, регулятивного и прогностического у первокурсников на критическом, низком уровне, у остальных групп надопустимом уровне. Приближение к нижней границе допустимого уровня свидетельствует об отсутствии положительной динамики в развитии профессионального мышления педагогов без специального воздействия на него, что повышает актуальность внедрения методической системы формирования профессионально-педагогического мышления. Педагогический эксперимент был продолжен. В одной из групп , экспериментальная работа проводилась в течение второго и третьего семестров, в другой в третьем и четвертом семестре, что должно подтверждать надежностьэкспериментальных данных. Все группы студентов обучались в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Количество часов, отводимых на изучение психолого-педагогических дисциплин, во всех группах было одинаковым. Отличием групп были разные специальности. В отличие от контрольной группы, в экспериментальных изучение учебного материала дисциплины проводилось концентрированно по шесть часов один раз в неделю. В контрольной группе, в соответствии с традиционным подходом к составлению расписания, два часа в неделю. Работа в экспериментальных группах строилась с учетом смены видов познавательной деятельности и включала в себя разные виды лекций (не |
На первом этапе эксперимента были выявлены только два уровня: критический и допустимый. У испытуемых, в том числе у учителей, совершенно недостаточно развита способность целеполагать и планировать свою деятельность. Сложившаяся практика обучения такова, что студент полностью доверяется преподавателю, который определяет', когда, что и как делать студенту, поэтому и учителя зачастую не умеют поставить цели деятельности как своей, гак и своих учеников. Подтверждением этих данных могут служить результаты обработки картшраммы оценок умений педагога при наблюдении занятия, что позволило выявить уровень сформированности прогностической функции. Как показывают результаты эксперимента уровень умений целеполагания и планирования нс превышает шести баллов по 10-балльной шкале. Несколько выше умение организовать деятельность в соответствии с поставленной целью. Уровень же умений анализа и ре1улирования деятельности своей и ученика примерно на уровне целеполагания. На наш взгляд, это связано с тем, что обучение планированию и анализу учебного процесса проходит в отрыве от формирования собственной учебной деятельности студентов, т. е., как правило, студенты не обучаются умениям планировать свою учебную деятельность и анализировать ее результаты. Л не имея опыта подобной деятельности, перенести теоретические знания анализа в практику весьма сложно. Таким образом, сформированность рефлексивной, познавательной, эмпатийной функций профессионально-педагогического мышления фупп испытуемых находится на среднем — допустимом уровне, регулятивного и прогностического у первокурсников — на критическом, низком уровне, у остальных фупп — на допустимом уровне. Приближение к нижней фанице допустимого уровня свидетельствует об отсутствии положительной динамики в развитии профессионального мышления педагогов без специальною воздействия на него, что повышает актуатьность внедрения методической системы формирования профессионально-педагогического мышления. 31 Педагогический эксперимент был продолжен. В одной из групп экспериментальная работа проводилась в течение второго и третьего семестров, в другой — в третьем и четвертом семестре, что должно подтверждать надежность экспериментальных данных. Все группы студентов обучались в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Количество часов, отводимых на изучение психолого-педагогических дисциплин, во всех группах было одинаковым. Отличием групп были разные специальности. В отличие от контрольной группы, в экспериментальных изучение учебного материала дисциплины проводилось концентрированно по шесть часов один раз в неделю. В контрольной группе, в соответствии с традиционным подходом к составлению расписания, два часа в неделю. Работа в экспериментальных группах строилась с учетом смены видов познавательной деятельности и включала в себя разные виды лекций (не более четырех часов), групповую работу студентов, работу в парах, аудиторную самостоятельную работу. В контрольной группе занятие включало только одну форму организации обучения студентов, хотя были использованы разные виды лекций, в том числе проблемные; семинарские и практические занятия проводились по традиционной методике. В экспериментальных группах содержание программного материала было структурировано в модули, содержащие несколько элементов, и распределено по уровням — минимальному, базовому, углубленному, что позволило студентам выбирать собственную программу обучения. Для освоения разноуровневого содержания студентам предлагались разные по степени сложности литературные источники, вопросы, задания, что способствовало развитию творческого подхода к организации самостоятельной работы, более активному исследованию литературы. Выбор уровня содержания обучения служил одним из критериев формирования групп студентов и являлся приемом развития целеполагания. ответственности, мотивации учебной деятельности. Все это стимулировало познавательную активность студентов. 32 |