|
функции у студентов экспериментальных групп значительно выше, чем в контрольной группе. Для определения влияния педагогического воздействия на степень согласованности между отдельными функциями профессиональнопедагогического мышления был проведен корреляционный анализ, который показал, что число достоверных связей между элементами имеет тенденцию к увеличению. Анализируя корреляционные связи между показателями сформированности функций профессиональнопедагогического мышления у студентов, полученные после педагогического эксперимента, можно отметить, что студенты экспериментальных групп имеют больше достоверных корреляционных связей, чем студенты контрольной группы (7 и 4 соответственно). Подведем некоторые итоги. Проведенное исследование уровня проявления элементов профессионально педагогического мышления у студентов и педагогов с профессиональным стажем до 20 лет показало, что традиционный подход в использовании элементов педагогических технологий в профессиональной подготовке будущих педагогов не способствует эффективности развития профессиональнопедагогического мышления (его сформированность находится на среднем допустимом уровне, но ближе к нижней границе, чем к верхней). Исследование формирования профессиональнопедагогического мышления подтвердило необходимость четкого выявления: А)— структурно-функциональных элементов профессиональнопедагогического мышления: — профессиональные цели, идеалы, образы, планы, принципы (элемент, обеспечивающий профессиональную |
профессиональной деятельности, определить логику профессиональной подготовки будущею педагога, окажет влияние на развитие познавательной, рефлексивной, прогностической функций профессионально-педагогического мышления. Сочетание технологии коллективной мыследеятельности и проблемного обучения обеспечит развитие познавательной, эмпатийной, прогностической и регулятивной функций профессионально-педагогическою мышления и окажет влияние на становление методологической функции. В згой связи в процессе решения возникающих задач было необходимо раскрыть этапы методической системы, особенности модульного структурирования учебного курса, использование проблемного обучения как ведущего метода развития профессиональнопедагогического мышления, организацию коллективной мыследеятельности как формы познавательной деятельности студентов, (см. таблЛ). Экспериментальная проверка возможностей актуализации развивающих технологий в виде методической системы формирования профессионально-педагогического мышления студентов проводилась с учетом равнозначности групп экспериментальных и контрольной, что подтверждается данными предварительного исследования. Невысокие коэффициенты вариативности абсолютных показателей сформироваиности элементов профессионально-педагогического мышления у студентов экспериментальной и контрольной lpynn отражаю!' однородность и сходство испытуемых. На основании анализа научно — методической литературы эмпирически изучалась сформированное™ элементов профессионального мышления педагогов. В виду сложности исследуемого предмета каждая функция профессионально-педагогического мышления изучалась при помощи нескольких методик. Данные по сформированное™ тактического мышления подтверждают статистически достоверные сдвиги и в прогностической, и в регулятивной функциях. Сопоставление величин средних сдвигов показателей прогностической функции дает основание утверждать, что уровни умений целеполагания и планирования в .экспериментальных и контрольной группах имеют статистически достоверные различия (Р<0,05). Данные подтверждают статистически значимые различия по всем показателям сформированное™ регулятивной функции профессиональнопедагогического мышления (Р<0,05) у студентов экспериментальных и контрольной групп. Сравнение результатов экспериментальных групп показывает статистически недостоверные различия (Р>0, 05). Следовательно, уровень еформированности регулятивной функции у студентов экспериментальных групп значительно выше, чем в контрольной группе. Для определения влияния педагогического воздействия на степень согласованности между отдельными функциями профессиональнопедагогического мышления был проведен корреляционный анализ, который показаз, что число достоверных связей между элементами имеет тенденцию к увеличению. Анализируя корреляционные связи между показателями сформированное™ функций профессионазьыопедагогического мышления у студентов, полученные после педагогического эксперимента, можно отметить, что студенты экспериментальных групп имеют больше достоверных корреляционных связей, чем студенты контрольной группы (7 и 4 соответственно). 35 Подведем некоторые итоги. Проведенное исследование уровня проявления элементов профессионально — педагогического мышления у студентов и педагогов с профессиональным стажем до 20 лет показало, что традиционный подход в использовании элементов педагогических технологий в профессиональной подготовке будущих педагогов не способствует эффективности развития профессионально-педагогического мышления (его сформированность находится на среднем — допустимом уровне, но ближе к нижней границе, чем к верхней). Исследование формирования профессионально-педагогического мышления подтвердило необходимость четкого выявления: а) структурно-функциональных элементов профессиональнопедагогического мышления: — профессиональные цели, идеалы, образы, планы, принципы (элемент, обеспечивающий профессиональную направленность личности); — мировоззрение, методология (элемент, обусловливающий концептуальные подходы в педагогическом процессе); — оценка ситуации, логика, решения (проявление интеллекта, речи, произвольности); — интуиция (чувствование и принятие решения на уровне эмоций. Между этими элементами имеют место взаимосвязи: на оперативном уровне — познавательная, рефлексивная, эмпатийная; на тактическом уровне — прогностическая и регулятивная; на стратегическом уровне методологическая; б) актуализации педагогических технологий: — коллективной мыследеятельносги (объединение в группы для решения педагогической задачи); |