|
направленность личности); — мировоззрение, методология (элемент, обусловливающий концептуальные подходы в педагогическом процессе); оценка ситуации, логика, решения (проявление интеллекта, речи, произвольности); — интуиция (чувствование и принятие решения на уровне эмоций. Между этими элементами имеют место взаимосвязи; на оперативном уровне — познавательная, рефлексивная, эмпатийная; на тактическом уровне прогностическая и регулятивная; на стратегическом уровне методологическая; Б) актуализации педагогических технологий: — коллективной мыследеятельности (объединение в группы для решения педагогической задачи); — проблемное обучение (проблемность в построении знания, анализ ситуации и способов ее преобразования); — модульное структурирование содержания обучения (выделение ориентировочной основы в структуре изучаемых объектов, категориальностъ знания); — комплексное использование развивающих технологий. Кроме того, нами было установлено, что самостоятельный выбор студентами уровня овладения содержанием учебной дисциплины в сочетании с развивающими технологиями обучения обусловливает развитие целеполагания (различие между результатами экспериментальной и контрольной групп по tкритерию составило 2,5), мотивации познавательной деятельности (t=3,4), регуляции собственной деятельности (t=5,3). Таким образом, педагогический эксперимент показал, что актуализация развивающих технологий в сравнении с традиционным подходом способствует качественному росту профессионально |
Подведем некоторые итоги. Проведенное исследование уровня проявления элементов профессионально — педагогического мышления у студентов и педагогов с профессиональным стажем до 20 лет показало, что традиционный подход в использовании элементов педагогических технологий в профессиональной подготовке будущих педагогов не способствует эффективности развития профессионально-педагогического мышления (его сформированность находится на среднем — допустимом уровне, но ближе к нижней границе, чем к верхней). Исследование формирования профессионально-педагогического мышления подтвердило необходимость четкого выявления: а) структурно-функциональных элементов профессиональнопедагогического мышления: — профессиональные цели, идеалы, образы, планы, принципы (элемент, обеспечивающий профессиональную направленность личности); — мировоззрение, методология (элемент, обусловливающий концептуальные подходы в педагогическом процессе); — оценка ситуации, логика, решения (проявление интеллекта, речи, произвольности); — интуиция (чувствование и принятие решения на уровне эмоций. Между этими элементами имеют место взаимосвязи: на оперативном уровне — познавательная, рефлексивная, эмпатийная; на тактическом уровне — прогностическая и регулятивная; на стратегическом уровне методологическая; б) актуализации педагогических технологий: — коллективной мыследеятельносги (объединение в группы для решения педагогической задачи); — проблемное обучение (проблемность в построении знания, анализ ситуации и способов ее преобразования); — модульное структурирование содержания обучения (выделение ориентировочной основы в структуре изучаемых объектов, категориаленость знания); — комплексное использование развивающих технологий. Кроме того, нами было установлено, что самостоятельный выбор студентами уровня овладения содержанием учебной дисциплины в сочетании с развивающими технологиями обучения обусловливает развитие целенолагания (различие между результатами экспериментальной и контрольной групп по 1критерию составило 2,5), мотивации познавательной деятельности (1=3,4), рефляции собственной деятельное ги (t=5,3). Таким образом, педагогический эксперимент показал, что актуализация развивающих технологий в сравнении с традиционным подходом способствует качественному роступрофессиональнопедагогическою мышления на статистически значимом уровне; познавательное! и, npoj ноегичиости, рефлексивности» эмпатийноет и, регулятивности. Рассмотрим как формируются основы профессионализма у студентов педагоги^!еской высшей школы в процессе обучения педагогическим технологиям. Развитие профессионализма педагога одна из постоянных проблем в педагогике. Ее первое исследование отражено в трудах древних философов (Аристотель, Квинтилиан), гуманистов эпохи Возрождения (Я.А.Комеиский), сформулировавших первые требования к учению. Проблема активно рассматривалась в работах И.Г.Нестаполоцци, А.Дисгервега, К.Д.Ушинского, 1U (.Блонского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.П.Сорока-Росинского, Я.Корчака, В.А.Сухомлинского и других выдающихся педагогов. 13 трудах современных ученых изложены различные подходы к исследованию этой проблемы: 37 1 I I а) структурно-функциональных элементов профессиональнопедагогического мышлепи я■ . — профессиональные цели, идеалы, образы, планы, принципы (элемент, обеспечивающий профессиональную направленность личности); — мировоззрение, методология (элемент, обусловливающий концептуальные подходы в педагогическом процессе); — оценка ситуации, логика, решения (проявление интеллекта, речи, произвольности); — интуиция (чувствование и принятие решения на уровне эмоций. Между этими элементами имеют место взаимосвязи на оперативном уровне — познавательная, рефлексивная, эмпатийная; на тактическом уровне — прогностическая и регулятивная; на стратегическом уровне методологическая. б) актуализация педагогических технологий: — коллективной мыследеятсльности (объединение в группы для решения педагогической задачи); — проблемное обучение (проблемность в построении знания, анализ ситуации и способов ее преобразования); — модульное структурирование содержания обучения (выделение ориентировочной основы в структуре изучаемых объектов, категориальность знания); — комплексное использование развивающих технологий. 2. Рассмотрение проблемы образовательной деятельности личности в системе профессиональной подготовки позволяет 327 |