|
содержание общепедагогической подготовки студентов. Однако в государственных образовательных стандартах высшего профессионального педагогического образования рекомендации по содержанию этих учебных дисциплин либо отсутствуют, либо отражают лишь некоторые аспекты данного направления, что подвергалось обоснованной критике в педагогических научных кругах. Анализ научных работ, учебников и учебных пособий, методических разработок двух последних десятилетий, в которых рассматривается проблема обучения педагогическим технологиям в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, показывают: авторы публикаций раскрывают лишь отдельные виды педагогических технологий, что не дает полного представления о современной технологической культуре педагога и не решает задачи поэтапного формирования профессионализма. Это позволяет утверждать: в педагогической науке еще не полностью реализован комплексный подход к изучению и освоению педагогических технологий. На наш взгляд это обусловлено рядом причин: 1) отсутствие единого подхода к определению сущности понятия "педагогические технологии"; 2) сложность классификации педагогических технологий, связанная с их многогранностью, полифункциональностью, вариативным разнообразием; 3) различием в понимании целей и задач обучения педагогическим технологиям у разных категорий педагогических работников, что влечет за собой различные подходы к отбору содержания и способов обучения. Отмстим, что существует противоречие между необходимостью формирования основ профессионализма посредством обучения студентов педагогическим технологиям, с одной стороны, и недостатком дидактического обеспечения, соответствующего решению данной задачи, с |
требованиями современной социокультурной ситуации к сформированное™ методологического мышления педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагогапредметника, отчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции; требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса; — активной субъектной позицией педагога, в его профессиональной деятельности и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения; — существующими взглядами на процесс обучения и современными социальными требованиями к профессиональнообразовательному развитию общества; — массовым характером учительской профессии и потребностью школы в творчески работающих, обладающих высоким профессиональным, педагогическим мастерством каждого учителя; — сравнительно широким внедрением новых педагогических технологий ч образовательную практику и нерешенностью проблемы гарантированности их конечных результатов; — возросшими требованиями к качеству современных технологий обучения и традиционными методами их проектирования. — необходимостью формирования основ профессионализма посредством обучения студентов педагогическим технологиям, с одной стороны, и отсутствием достаточного дидактического обеспечения, соответствующего решению данной задачи, с другой; — показателями качества технологии обучения, появившимися в результате деятельности лучших преподавателей, и старыми методами их оценки. 8 — самодиагностики — предполагает сооственную оценку обучающимися свосч о уровня усвоения материала; — корректируемости — подразумевает наличие обратной связи» позволяющей корректировать уровень усвоения и вносить соответствующие изменения в процесс познания; — самообразования — включает в себя, с одной стороны, самостоятельное овладение программным материалом, с другой — развитие умений самостоятельной познавательной деятельности. Активная разработка отечественными и зарубежными учеными теории практической деятельности педагога (“инструментальной теории”), а также высокая потребность будущих специалистов в инструментальных знаниях обусловили введение изучения педагогических технологий в содержание обшспедагогической подготовки студентов. Однако в юсударственных образовательных стандартах высшего профессионального педагогического образования рекомендации по содержанию этих учебных дисциплин либо отсутствуют, либо отражают лишь некоторые аспекты данного направления, что подвергалось обоснованной критике в педагогических научных кругах. Анализ научных работ, учебников и учебных пособий, методических разработок двух последних десятилетий, в которых рассматривается проблема обучения педагогическим технологиям в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, показывают: авторы публикаций раскрывают лишь отдельные виды педагогических технологий, что не дает полного представления о современной технологической культуре педагога и нс решает задачи поэтапного формирования профессионализма. Это позволяет утверждать: в педагогической науке еще не полностью реализован комплексный подход к изучению и освоению педагогических технологий. 47 I I I I На наш взгляд это обусловлено рядом причин: 1) отсутствие единого подхода к определению сущности понятия “педагогические технологии'5 ; 2) сложность классификации педагогических технологий, связанная с их многогранностью, полифункционадьностмо, вариативным разнообразием; 3) различием в понимании целей и задач обучения педагогическим технологиям у разных категорий педагогических работников, что влечет за собой различные подходы к отбору содержания и способов обучения. Отметим, что существует противоречие между необходимостью формирования основ профессионализма посредством обучения студентов педагогическим технологиям, с одной стороны, и недостатком дидактического обеспечения, соответствующего решению данной задачи, с другой. Анализ научно-педагогической и психологической литературы позволил обобщить признаки профессионализма учителя и критерии их сформирован!Iости. К числу основных признаков отнесены: — профессионально-педагогическая направленность как подструктура личности, включающая в себя интерес к педагогической деятельности, желание общаться с детьми, гуманистические идеалы, убеждения, ценностные ориентации, научное мировоззрение, потребность в педагогической деятельности, что обусловливает устойчивую доминирующую систему мотивов деятельности и поведения; — профессиональная грамотность как система знаний (фундаментальных и практико-ориентированных, специальных, психолого-педагогических и общекультурных) и владение способами поиска необходимой информации; — функциональная компетентность как умение ставить педагогические задачи, определять и реализовывать их оптимальное решение; 48 |