|
В-третьих, исследование образования человека со стороны деятельностного и результативного подходов позволяет, на наш взгляд, обосновать существующие и существенные различия между образованием и образованностью, между образованностью и образованщиной. Это актуально уже по той причине, что образование, как и всякая другая индивидуальная деятельность человека, осуществляется в ситуации выбора, который предполагает не только свободу, но и ответственность. В-четвертых, анализ внутреннего противоречивого движения образования индивидуума как системы посредством определения направлений диалектической взаимосвязи образовательной практики и таких внешних факторов, как педагогическое воздействие, коммуникативное пространство, культурно-историческая ситуация. В-пятых, описание потенциала человека (интеллектуального, коммуникативного и регулятивного), анализ специфики коммуникативных способностей позволяют сделать вывод о несомненном преимуществе индивидуума как неисчерпаемом ресурсе для развития всех сфер общественной жизни. Антропологический подход к коммуникативной деятельности в образовании обусловлен, с одной стороны, потребностью рассмотрения в теории образования индивидуума, позволяющий раскрыть содержание, формы и способы реализации образования как деятельности человека, обосновать неисчерпаемость человеческого ресурса и перспективность его развития для человечества в целом, а с другой отсутствием специальных работ, посвященных целостному, системному, философско-гносеологическому анализу образования человека, его антропологических оснований и вытекающих из них специфических особенностей. Заметим, что для постановки и решения проблемы образования в коммуникативной деятельности в человека требуется осмысление достаточно значительного и весьма разнородного перечня источников. Деятельностный аспект образования как неоднородного и |
деятельности человека, направленной на себя самого с целью осуществления своего индивидуального прелназначения. Во-вторых, отсутствие четкой системы категорий, раскрывающих сущность образовательной деятельности индивидуума, часто не позволяет в полной мерс объяснить и спроектировать преднамеренное самоизмснсние человека в процессе становления своей человеческой сути. В-третьих, исследование образования человека со стороны деятельностного и результативного подходов позволяет, на наш взгляд, обосновать существующие и существенные различия между образованием и образованностью, между образованностью и образованиюной. Это актуально уже по гой причине, что образование, как и всякая другая индивидуальная деятельность человека, осуществляется в ситуации выбора, который предполагает не только свободу, но и ответственность. В-чствертых, анализ внутреннего противоречивого движения образования индивидуума как системы посредством определения направлений диалектической взаимосвязи образовательной практики и образовательною знания позволяет уточнить степень влияния на нею таких внешних факторов, как педагогическое воздействие, содержание социального образования, культурно-историческая ситуация. В-пятых, описание потенциала человека (интеллектуального, коммуникативного и регулятивною), анализ специфики его образовательных способностей позволяют сделать вывод о несомненном преимуществе индивидуума как неисчерпаемом ресурсе для развития всех сфер общественной жизни. Антропологический подход к образованию обусловлен, с одной стороны, потребностью рассмотрение в теории образования индивидуума, позволяющий раскрыть содержание, формы и способы реализации образования как деятельности человека, обосновать неисчерпаемость человеческого ресурса и перспективность его развития для человечества в целом, а с другой — отсутствием специальных работ, посвященных целостному, системному, философско-гносеологическому анализу образования человека, его антропологических оснований и вытекающих из них специфических особенностей. Заметим, что для постановки и решения проблемы образования человека требуется осмысление достаточно значительного и весьма разнородного перечня источников. Деятельностный аспект образования как неоднородного и противоречивого процесса самоизменений конкретного человека представлен в работах Л.А.Беляевой, В.А.Герга, Э.Н.Гусинского, Г.Г.Дилигснского, В.А.Кайдалова, В.Е.Ксмерова, М.К.Мамардашвили, Л.А.Мясниковой, Н.Б.Харламенковой. Отражение специфики образовательной практической деятельности как реализации жизнетворческого потенциала человека представлено в работах Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, И.С.Кона, А.Ф.Лосева, В.А.Кутырева, С.В.Норенкова, А.А.Павловича, С.Л.Рубинштейна, М.Н.Руткевича. Раскрытию образовательной практики как специфической материальной деятельности, формирующей образовательные способности субъекта образования, посвящены работы Ш.Л.Амонашвили, А.С.Арсеньева, М.Куна, Т.Макпартлэнд, А.Маслоу, А.Б.Орлова, Л.С.Постоляко, Б.М. Геплова, В.Д.Шадрикова, М.Шелера. Исследование организационно-коммуникативного аспекта образовательной практики было бы невозможно без учета результатов, полученных отечественными и зарубежными учеными в рамках анализа культуры как текста, языков и кодов культуры, языково-коммуникативных оснований мышления (С.С.Лверинцев, Н.С.Автономова, Л.М.Андрюхина, К.О.Лпель, М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.Гумбольдт, Н.С.Кожеурова, Ю.М.Лотман, Е.Г.Трубина, Е.А.Юнина). Результативный аспект образования, отражающий уровень образования индивидуума, степень его индивидуализации, представлен в работах К.А.Дбульхановой-Славской, М.Бубера, М.Вебера, Г.Г'адамера, Э.Гуесерля, Д.Кслли, В.В. Кима, В.В.Налимова, М.Полани, И.С.Рыбакова, К.Роджерса, Д.И.Фельдштейна, Б.С.Шапютина, М.Шелера. 58 |