Проверяемый текст
Рябушкин, Борис Сергеевич; Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе (Диссертация 2000)
[стр. 58]

противоречивого процесса самоизменений конкретного человека представлен в работах Л.А.Беляевой, В.А.Герта, Э.Н.Гусинского, Г.Г.Дилигенского, В.А.Кайдалова, В.Е.Кемерова, М.К.Мамардашвили, Л.А.Мясниковой, Н.Е.Харламенковой.
Отражение специфики образовательной практической деятельности как реализации жизнетворческого потенциала человека представлено в работах Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, И.С.Кона, А.ФЛосева,
В.А.Кутьфева, С.В.Норенкова, А.А.Павловича, С.Л.Рубинштейна, М.Н.Руткевича.
Раскрытию образовательной практики как специфической материальной деятельности, формирующей образовательные способности субъекта образования, посвящены работы
Ш.А.Амонашвили, A.С.Арсеньева, М.Куна, Т.Макпартлэнд, А.Маслоу, А.Б.Орлова, Л.С.Постоляко, Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова, М.Шелера.
Исследование организационно-коммуникативного аспекта образовательной практики было бы невозможно без учета результатов, полученных отечественными и зарубежными учеными в рамках анализа культуры как текста, языков и кодов культуры, языково-коммуникативных оснований мышления
(С.С.Аверинцев, Н.С.Автономова, Л.М.Андрюхина, К.СХАпель, М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.Гумбольдт, Н.С.Кожеурова, Ю-МЛотман, Е.Г.Трубина, Е.А.Юнина).
Результативный аспект образования, отражающий уровень образования индивидуума, степень его индивидуализации, представлен в работах
К.А.Абульхановой-Славской, М.Бубера, М.Вебера, Г.Гадамера, Э.Гуссерля, Д.Келли, В.В.
Кима, В.В.Налимова, М.Полани,
Н.С.Рыбакова, К.Роджерса, Д.И.Фельдштейна, Б.С.Шалютина, М.Шелера.
Анализ специфики образовательного знания как сущностной подсистемы личности был бы невозможен без исследований Л.Б.Баженова, П.Бергера,
А.А.Бодалева, J1.Витгенштейна, А.Ф.Зотова, В.В.Кима, МЛукмана, Н.И.Мартишиной, Г.И.Рузавина, В.Н.Садовского, B.С.Степина, Э.М.Чудинова, В.С.Швырева, И.С.Якиманской.
Выявлению когнитивного потенциала образовательного знания предшествовало изучение работ, касающихся функциональных возможностей знания как такового (Л.И.Божович, С.И.Гессен, Ж.Годфруа,
[стр. 58]

человека, его антропологических оснований и вытекающих из них специфических особенностей.
Заметим, что для постановки и решения проблемы образования человека требуется осмысление достаточно значительного и весьма разнородного перечня источников.
Деятельностный аспект образования как неоднородного и противоречивого процесса самоизменений конкретного человека представлен в работах Л.А.Беляевой, В.А.Герга, Э.Н.Гусинского, Г.Г.Дилигснского, В.А.Кайдалова, В.Е.Ксмерова, М.К.Мамардашвили, Л.А.Мясниковой, Н.Б.Харламенковой.
Отражение специфики образовательной практической деятельности как реализации жизнетворческого потенциала человека представлено в работах Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, И.С.Кона, А.Ф.Лосева,
В.А.Кутырева, С.В.Норенкова, А.А.Павловича, С.Л.Рубинштейна, М.Н.Руткевича.
Раскрытию образовательной практики как специфической материальной деятельности, формирующей образовательные способности субъекта образования, посвящены работы
Ш.Л.Амонашвили, А.С.Арсеньева, М.Куна, Т.Макпартлэнд, А.Маслоу, А.Б.Орлова, Л.С.Постоляко, Б.М.
Геплова, В.Д.Шадрикова, М.Шелера.
Исследование организационно-коммуникативного аспекта образовательной практики было бы невозможно без учета результатов, полученных отечественными и зарубежными учеными в рамках анализа культуры как текста, языков и кодов культуры, языково-коммуникативных оснований мышления
(С.С.Лверинцев, Н.С.Автономова, Л.М.Андрюхина, К.О.Лпель, М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.Гумбольдт, Н.С.Кожеурова, Ю.М.Лотман, Е.Г.Трубина, Е.А.Юнина).
Результативный аспект образования, отражающий уровень образования индивидуума, степень его индивидуализации, представлен в работах
К.А.Дбульхановой-Славской, М.Бубера, М.Вебера, Г.Г'адамера, Э.Гуесерля, Д.Кслли, В.В.
Кима, В.В.Налимова, М.Полани,
И.С.Рыбакова, К.Роджерса, Д.И.Фельдштейна, Б.С.Шапютина, М.Шелера.
58

[стр.,59]

Анализ специфики образовательного знания как сущностной подсистемы личности был бы невозможен без исследований Л.Б.Баженова, П.Бергера, А.А.Бодалепа, Л.Витгенштейна, А.Ф.Зотова, В.ВЛСима, МЛукмана, Н.И.Мартишиной, Г.И.Рузавина, В.Н.Садовского, B.
С.Степина, Э.М.Чудинова, В.С.Швырева,
И.СЛкиманской.
Выявлению когнитивного потенциала образовательного знания предшествовало изучение работ, касающихся функциональных возможностей знания как такового (Л*И.Божович, С.И.Гессен, Ж.Годфруа,
Л.А.Закс, К.Н.Любутин, В.П.Рабинович, В.П.Филатов, Х.Хекхаузен, Г.П.Щедровицкий).
Основанием для раскрытия диалектического единства деятельностного и результативного аспектов образования послужили работы, рассматривающие практику и познание как взаимообусловленные стороны человеческой деятельности (Р.В.Гарковснко, Д.П.Горский, Б.М.Кедров, П.В.Копнин, В.А,Лекторский, И.Я.Лойфман, К.НЛюбутин, C.
Р.Микулинский, Д.В.Пивоваров, Е.А.Симонян, С.Н.Смирнов, В.Г.Табачковский).
В работах перечисленных авторов единство практики и познания понимается как их неразрывная связь, при этом подчеркивается конкретно-историческая форма этого единства.
Зависимость формы единства практики и познания в масштабе исторического времени анализируется в работах Г.П.Волкова, Е.Н.Волковой, В.Е.Кемерова, В.Мацкевича и др.
Работы, посвященные функциональному единству практики и познания, возникающему в процессах взаимололагания, взаимодополнения и взаимного опосредования, позволяют определить основные составляющие в образовании конкретного индивидуума — социализацию и индивидуализацию.
Анализу их сущности и связи посвящены работы Ь.Г.Ананьева, В.П.Апдреенковой, А.В.Брушлинского, Л.П.Буевой, Е.Б.Весны, Э.Дюркгсйма, Л.П.Когапа, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, В.И.Плотникова.
Несмотря на активное использование понятия образования для описания как деятельности социальных институтов, так и индивидуальной

[Back]