|
Преобразовываться могут самые различные объекты предметы природы, человек (и состояния его сознания), подсистемы общества, знаковые объекты функционирующие в качестве феноменов культуры, и т.д., постольку все они могут стать предметами научного исследования. Процессы изменения социальных объектов исследуются общественными науками. Когда мы говорим о коммуникативной деятельности как социальном феномене, то при этом нас интересует, прежде всего, ее направленность на объект (продукт, результат), ее объективное содержание. Коммуникативная деятельность выступает, таким образом, как осознанная, мотивированная, т. е. психически регулируемая предметная и целенаправленная социально регламентируемая активность общественного субъекта, опосредствующая все его связи с природным, техноэкономическим и социокультурным окружением. В коммуникативной деятельности человек не только приспосабливается к среде, но и видоизменяет ее: преобразует естественную среду в искусственную, устанавливает взаимосвязи и взаимодействует с другими людьми. Таким образом, в настоящее время общепризнанным является мнение, что общение в самом широком смысле выступает как социальный процесс установления и выявления связей и отношений между людьми на основе обмена различного рода деятельности, продуктами и результатами деятельности, информацией, т.е. коммуникативная деятельность выступает как системно-интегративная. Концепцию образовательной деятельности как практического и познавательного преобразования человеком самого себя представим в виде примерной таблицы, (см.табл.3). Отличительные особенности образовательной практики касаются субъекта, объекта, средств осуществляемой практической |
деятельности субъекта образования, до настоящего времени в отечественной философской литературе гносеологическое исследование данного феномена практически отсутствует. В то же время концептуальная разработка антропологической модели образования открывает новые пути осмысления становления индивидуальности человека, позволяет содержательно решать задачу эффективного взаимодействия конкретного человека и социальных институтов образования, задает реальные стратегии создания культуросообразных моделей педагогической деятельности. Концепцию образовательной деятельности как практического и познавательного преобразования человеком самого себя представим в виде примерной таблицы. (см.табл.З). Отличительные особенности образовательной практики касаются субъекта, объекта, средств осуществляемой практической деятельности. Субъектом образовательной практики может быть только отдельный человек, поскольку образование как укоренение человека в культуре предполагает индивидуальные усилия и конкретные действия. Реализация индивидуального образа составляет суть образовательной практики, которая складывается поначалу спонтанно, стихийно и все же посредством творческих усилий, творческого труда копирования, вживания в образцы, посредством примеривания и принятия различных социальных ролей. Особенность образовательной практики на первом ее этапе связана прежде всего с деятельностью индивидуума, направленной вовне. Это индивидоличностный тип образовательной практики. Характеристика его акцентирует внимание на ролевом понимании личности, на приспособительной, адаптивной стороне жизнедеятельности человека. Таблица 3 Образовательная деятелы/оcmь человека (практические и познавательные аспекты) — Аспекты Содержание и характеристика Субъект, объект, средетин Если субъектом образовательной деятельности выступает конкретный человек к единстве своих объективных и субъективных факторов, то объектом образовательной деятельности служит субъектность этого человека, свойство отмоешься к себе как к делателю, создателю, творцу самого себя. Средствами, обеспечивающими субъекту образования возможность определения и реализации индивидуальной образовательной траектории, служат образовательные способности Стадии индивидуализаиии В зависимости от стадии индивидуализации образовательная практика может быть различных типов и иметь особые установки: индивидоличностная образовательная практика обращается к ролевой функции личности, к ее приспособительной, адаптивной стороне; дичностыоиидивндуальная образовательная практика обращается к активнопреобразуюшей функции личности, к се креативности. Творческий, ресурсный и коммуникативный потенциалы образовательной практики Их системно-функциональное единство проявляется в способностях субъекта образовательной практики изменять себя и вместе с собой окружающий мир, измерять и оценивать последствия этих изменений, излагать, сообщать происшедшее другим людям и себе (персонализирующий и персонифицирующий типы обобщения). Функциональная специфика образовательного знания Заключается и функциональной специфике образовательного знания кик знания ради личное! и; его индивидуальная принадлежность, пристрастность. целостность, принципиальная новизна, неопределенность практического применения, выражение ответственности человека за свое становление и развитие Сущностно-личностное н сущностноиндивидуальное образонательное знание; форма могиканин и организации образовательной деятельности; форма организации жизни как деятельности. Заключается в сущностно-личностном и сущностно-индивидуальном образовательном знании, форме мотивации и организации образовательной деятельности и форма организации жизни как деятельности. Сущностно-личностное образовательное знание служит цели формирования социально-ролевой структуры субъекта, а сущностно-индивидуальное образовательное знание является когнитивным основанием таких факторов суоъектности, как внутренняя мотивация и позитивная Я-концениия. Культурно-историческое » структурнофункциональное единство образовательной практики и образовательного знания. Процесс преднамеренных изменений человеком самого себя зависит от характера общественной системы (воспроизводящая, сохраняющая или развивающая), от типа педагогической деятельности, в которую попадает субъект образования (ориентация на массовость, всеобщность или на индивидуализацию обучения и воспитания); от наличия субъективных предпосылок к образовательной деятельности, специфичных для каждого отдельного индивидуума. Ис горико-фНЛОсофс кий контекст рассмотрения образовательном практики Историко-философский контекст рассмотрения образовательной практики позволяет сделать вывод, с одной стороны, о многообразии ее проявлений в зависимости от доминирующего принципа человековедения, а с другой — о сущностной константе образовательной практики, определяющей ее специфику и отличие от других видов человеческой практики. Отличительные особенности образовательной практики касаются субъекта, объекта, средств осуществляемой практической деятельности. 61 |