|
каждому из двух типов образовательной практики. В индивидуальноличностной образовательной практике индивид, формируясь как личность, структурирует, упорядочивает окружающий мир, а точнее свое отношение к нему, посредством определения идеалов и распознавания сущностных характеристик другого человека в его бытийном проявлении. Однако личностная, объектная оформленность и индивидуальная "бесконечность", универсальность рано или поздно вступают в конфликт. С того момента, как личность выбирает для себя определение собственной сущности, можно говорить о переходе к новому типу образовательной практики личностно-индивидуальному. Вытеснение "своего-иного" за пределы самобытия проходит ряд этапов: формирование образовательного образа; экстраполяция его на более широкую предметную внешнюю область и превращение в цель практического преобразования; стремление к реализации этой цели. Сформировать и реализовать свою субъектность в бесконечном изменении, измерении и сравнении себя с самим собой значит найти свою сущность, позволить себе быть, а не казаться. Итак, специфический тип способностей субъекта, названных нами образовательными, позволяет сказать, что именно благодаря им реализуются собственно человеческие функции противостояния миру и переживания самого себя как Я : создание собственной шкалы ценностей и структурирование ее с учетом своего сущностного видения. Таким образом, образовательные способности ресурсно обеспечивают жизнетворческое отношение человека; они имеют различную степень выраженности, которая зависит от типа осуществляемой образовательной практики, фиксирующей качественное своеобразие освоения и реализации образовательной деятельности субъекта, и обусловлены эффективностью выполняемых субъектом образовательных действий. |
1 I ! субъектности в любой из присвоенных социальных ролей — творчество собственной жизни, признание ее индивидуальности и неповторимости. Третья образовательная способность человека (отличать сущность от наличного бытия) также обладает специфическими чертами, присущими каждому из двух типов образовательной практики. В индивидоличностной образовательной практике индивид, формируясь как личность, структурирует, упорядочивает окружающий мир, а точнее свое отношение к нему, посредством определения идеалов и распознавания сущностных характеристик другого человека в его бытийном проявлении. Однако личностная, объектная оформленность и индивидуальная “бесконечность”, универсальность рано или поздно вступают в конфликт. С того момента, как личность выбирает для себя определение собственной сущности, можно говорить о переходе к новому типу' образовательной практики — личностно-индивидуальному. Вытеснение “своего-иного” за пределы самобытия проходит ряд этапов: формирование образовательного образа; экстраполяция его на более широкую предметную внешнюю область и превращение в цель практического преобразования; стремление к реализации этой цели. Сформировать и реализовать свою субъектность в бесконечном изменении, измерении и сравнении себя с самим собой значит найти свою сущность, позволить себе быть, а не казаться. Итак, специфический тип способностей субъекта, названных нами образовательными, позволяет сказать, что именно благодаря им реализую гея собственно человеческие функции противостояния миру и переживания самого себя как >1: создание собственной шкалы ценностей и структурирование ее с учетом своего сущностного видения. Таким образом, образовательные способности ресурсно обеспечивают жизнетворческое отношение человека; они имеют различную степень выраженности, которая зависит от типа 66 г I осуществляемой образовательной практики, фиксирующ ей качественное своеобразие освоения и реализации образовательной деятельности субъекта, и обусловлены эффективностью выполняемых субъектом образовательных действий. Образовательная практика как процессуальная сторона образования человека, проявляющаяся в реализации присущего каждому из нас индивидуального образа, не имела бы смысла без возможности постоянного выражения уникального опыта жизнетворчества индивидуума. Потребность человека быть узнанным, понятым и принятым находит свое удовлетворение в процессе общения, во-первых, с Другим и, во-вторых, с Собой. Субъект, оставаясь таковым (активно познающим и действующим), не может быть безгласным. Побудительная энергия личностных вопросов может свидетельствовать о готовности вступить в контакт; о способности задать личностно-значимые вопросы; о желании услышать нечто важное о себе; о стремлении к личной трансформации. Речевая коммуникация всегда выступает проявлением образовательной практики, так как подтверждает факт наличия собственного вектора личностного движения субъекта, констатирует протяженность пройденною отрезка обретения, сотворения образа Я. Различным типам образовательной практики соответствуют специфические типы общения. Индивидо-личностный гип образовательной практики, отражающий направленность деятельности индивидуума вовне, обусловливает и предполагает персонализирующий тип общения. В русле такого общения формируется сониально-ролевая структура личности, цель его заключается в том, чтобы меня узнали, пош ли и приняли другие. Персонализирующий тип общения оформляется, приобретает определенность в системе коммуникации Я — Он. Этот коммуникативный канал оформляется посредством перемещения информации в пространстве, от адресата к адресату; константности сообщения и неизменности носителя информации; наличия единою кола, расшифровывающего передаваемыйполучаемый текст. 67 |