|
Образовательная практика как процессуальная сторона образования человека, проявляющаяся в реализации присущего каждому из нас индивидуального образа, не имела бы смысла без возможности постоянного выражения уникального опыта жизнетворчества индивидуума. Потребность человека быть узнанным, понятым и принятым находит свое удовлетворение в процессе общения, во-первых, с Другим и, во-вторых, с Собой. Субъект, оставаясь таковым (активно познающим и действующим), не может быть безгласным. Побудительная энергия личностных вопросов может свидетельствовать о готовности вступить в контакт; о способности задать личностнозначимые вопросы; о желании услышать нечто важное о себе; о стремлении к личной трансформации. Речевая коммуникация всегда выступает проявлением образовательной практики, так как подтверждает факт наличия собственного вектора личностного движения субъекта, констатирует протяженность пройденного отрезка обретения, сотворения образа Я. Различным типам образовательной практики соответствуют специфические типы общения. Индивидуально-личностный тип образовательной практики, отражающий •направленность деятельности индивидуума вовне, обусловливает и предполагает персонализирующий тип общения. В русле такого общения формируется социально-ролевая структура личности, цель его заключается в том, чтобы меня узнали, поняли и приняли другие. Персонализирующий тип общения оформляется, приобретает определенность в системе коммуникации Я-Он. Этот коммуникативный канал оформляется посредством перемещения информации в пространстве, от адресата к адресату; константности сообщения и неизменности носителя информации; наличия единого кода, расшифровывающего передаваемый получаемый текст. При рассмотрении процесса изменения представлений об образовательном знании в историко-философском контексте определяются критерии видового отличия образовательного знания. Существенные различия принципов человековедения в разные исторические периоды, |
осуществляемой образовательной практики, фиксирующ ей качественное своеобразие освоения и реализации образовательной деятельности субъекта, и обусловлены эффективностью выполняемых субъектом образовательных действий. Образовательная практика как процессуальная сторона образования человека, проявляющаяся в реализации присущего каждому из нас индивидуального образа, не имела бы смысла без возможности постоянного выражения уникального опыта жизнетворчества индивидуума. Потребность человека быть узнанным, понятым и принятым находит свое удовлетворение в процессе общения, во-первых, с Другим и, во-вторых, с Собой. Субъект, оставаясь таковым (активно познающим и действующим), не может быть безгласным. Побудительная энергия личностных вопросов может свидетельствовать о готовности вступить в контакт; о способности задать личностно-значимые вопросы; о желании услышать нечто важное о себе; о стремлении к личной трансформации. Речевая коммуникация всегда выступает проявлением образовательной практики, так как подтверждает факт наличия собственного вектора личностного движения субъекта, констатирует протяженность пройденною отрезка обретения, сотворения образа Я. Различным типам образовательной практики соответствуют специфические типы общения. Индивидо-личностный гип образовательной практики, отражающий направленность деятельности индивидуума вовне, обусловливает и предполагает персонализирующий тип общения. В русле такого общения формируется сониально-ролевая структура личности, цель его заключается в том, чтобы меня узнали, пош ли и приняли другие. Персонализирующий тип общения оформляется, приобретает определенность в системе коммуникации Я — Он. Этот коммуникативный канал оформляется посредством перемещения информации в пространстве, от адресата к адресату; константности сообщения и неизменности носителя информации; наличия единою кола, расшифровывающего передаваемыйполучаемый текст. 67 При рассмотрении процесса изменения представлений об образовательном знании в историко-философском контексте определяются критерии видового отличия образовательного знания. Существенные различия принципов человековедения в разные исторические периоды, отражающие в некоторой степени доминанты в формировании собственно человеческих функций: противостоять окружающему миру, выстраивать иерархию ценностей, проникать в сущность бытия, —обусловливали и различные представления об образовательном знании. Определение знания как бытийного отношения, как отношения участия одного в другом, когда познаваемое становится частью целого — познающего, позволяет сделать вывод о существовании различных видов знания но объекту познания. Способность человека отнестись к чему-либо, отделить, выделить, определить объект интереса, активного действия служит основанием для утверждения о том, что знание — это благо (Аристотель), благо потому, ч ю способствует оформлению человеческой функции очеловечивания. В этом случае объектом познания является сам познающий субъект, а образовательное познание определяется как установление смысловой взаимосвязи между существованием человека и его индивидуальным предназначением. С) каком бы способе существования образовательного знания ни шла речь, важно учитывать, что практическим основанием этого знания служит жизнь конкретного человека в переплетении предметной объективности мира с потребностями, мотивами, чувствами и мыслями субъекта. Следовательно, в качестве первою критерия образовательного знания выступает его принадлежность конкретному индивидууму, что отражает специфику этого .знания и по субъекту и но объек ту познания. Пристрастность образовательного знания объясняется желанием каждого человека попасть в свою Судьбу”, обрести свой индивидуальный, неповторимый образ, одной из характеристик которого является целостность. Обнаружить и “обнародовать” собственно человеческое в себе, которое без этого существует лишь потенциально,— задача всей 68 Сравнительный анализ образовательного знания и мировоззрения позволяет раскрыть специфику структуры образовательного знания. Различные способы освоения действительности: духовно-практический, познавательно-теоретический и деятельностно-практический — служат основанием для формирования как структуры мировоззрения, так и структуры образовательного знания. Если в состав мировоззрения входят такие элементы, как идеалы, принципы и убеждения, образующие целостную систему (211, с.85-95), то в качестве элементов системы образовательного знания, на наш взгляд, выступают впечатление, мысль как реализованное впечатление и смысл жизни субъекта образования. Выделение именно этих компонентов структуры образовательного знания отражает индивидуальный, неповторимый характер образовательной деятельности индивидуума, его присграстиость к собственной судьбе, уникальность мироотношения. Более того, впечатление, мысль как реализованное впечатление и смысл жизни субъекта образования представляют собой специфические идеально отражательные формы образовательного знания. При рассмотрении процесса изменения представлений об образовательном знании в историко-философском контексте определяются критерии видового отличия образовательного знания. К отличительным признакам образовательного знания можно отнести то, что субъектом образовательного знания всегда является конкретный человек, тогда как мировоззрение может быть явлением не только индивидуального, но и общественного сознания; основа образовательного знания — отношение участия себя в себе; ориентирующая функция образовательного знания направлена на преобразование внутреннего мира человека. Рассмотрим на таблице 4. |