|
отражающие в некоторой степени доминанты в формировании собственно человеческих функций: противостоять окружающему миру, выстраивать иерархию ценностей, проникать в сущность бытия, обусловливали и различные представления об образовательном знании. Определение знания как бытийного отношения, как отношения участия одного в другом, когда познаваемое становится частью целого познающего, позволяет сделать вывод о существовании различных видов знания по объекту познания. Способность человека отнестись к чему-либо, отделить, выделить, определить объект интереса, активного действия служит основанием для утверждения о том, что знание это благо (Аристотель). Благо потому, что способствует оформлению человеческой функции очеловечивания. В этом случае объектом познания является сам познающий субъект, а образовательное познание определяется как установление смысловой взаимосвязи между существованием человека и его индивидуальным предназначением. О каком бы способе существования образовательного знания ни шла речь, важно учитывать, что практическим основанием этого знания служит жизнь конкретного человека в переплетении предметной объективности мира с потребностями, мотивами, чувствами и мыслями субъекта. Следовательно, в качестве первого критерия образовательного знания выступает его принадлежность конкретному индивидууму, что отражает специфику этого знания и по субъекту и по объекту познания. Пристрастность образовательного знания объясняется желанием каждого человека "попасть в свою Судьбу", обрести свой индивидуальный, неповторимый образ, одной из характеристик которого является целостность. Обнаружить и "обнародовать" собственно человеческое в себе, которое без этого существует лишь потенциально задача всей отпущенной человеку жизни, цель специфической образовательной деятельности индивидуума, суть самоопределения. Образовательное знание, определяющее мироотношение конкретного человека, включая и |
При рассмотрении процесса изменения представлений об образовательном знании в историко-философском контексте определяются критерии видового отличия образовательного знания. Существенные различия принципов человековедения в разные исторические периоды, отражающие в некоторой степени доминанты в формировании собственно человеческих функций: противостоять окружающему миру, выстраивать иерархию ценностей, проникать в сущность бытия, —обусловливали и различные представления об образовательном знании. Определение знания как бытийного отношения, как отношения участия одного в другом, когда познаваемое становится частью целого — познающего, позволяет сделать вывод о существовании различных видов знания но объекту познания. Способность человека отнестись к чему-либо, отделить, выделить, определить объект интереса, активного действия служит основанием для утверждения о том, что знание — это благо (Аристотель), благо потому, ч ю способствует оформлению человеческой функции очеловечивания. В этом случае объектом познания является сам познающий субъект, а образовательное познание определяется как установление смысловой взаимосвязи между существованием человека и его индивидуальным предназначением. С) каком бы способе существования образовательного знания ни шла речь, важно учитывать, что практическим основанием этого знания служит жизнь конкретного человека в переплетении предметной объективности мира с потребностями, мотивами, чувствами и мыслями субъекта. Следовательно, в качестве первою критерия образовательного знания выступает его принадлежность конкретному индивидууму, что отражает специфику этого .знания и по субъекту и но объек ту познания. Пристрастность образовательного знания объясняется желанием каждого человека попасть в свою Судьбу”, обрести свой индивидуальный, неповторимый образ, одной из характеристик которого является целостность. Обнаружить и “обнародовать” собственно человеческое в себе, которое без этого существует лишь потенциально,— задача всей 68 отпущенной человеку жизни, цель специфической образовательной деятельности индивидуума, сузь самоопределения. Образовательное знание, определяющее мироотношение конкретного человека, включая и отношение к себе, имеет признаком своей организации единство таких типов человеческого знания, как донаучное, научное и ^ненаучное. Особенность образовательного знания при таком подходе заключается в том, что все названные типы не просто присутствуют в нем, но взаимодействуют и дополняют друг друга. Наполненность и взаимосвязь перечисленных типов во многом определяют единую и нераздельную индивидуальность человека, его жизненный мир. Раскрытие критерия целостности образовательного знания предполагает сравнительный анализ последнего с мировоззрением. Сопоставление понятий мировоззрения и образовательного знания обнаруживает как определенное сходство, так и существенные различия между ними. Сходство их проявляется в следующем: системообразующим началом служит реальность “человек мир”, смысловая нагруженность этого отношения обязательно предполагает активного субъекта: формирование мироотношения происходит в социальном контексте; и мировоззрению и образовательному знанию присуща ориентирующая функция. К отличительным признакам образовательного знания можно отнести то, что субъектом образовательного знания всегда является конкретный человек, тогда как мировоззрение может быть явлением не только индивидуального, но и общественного сознания; образовательное знание непосредственно связано с глубинными потребностями субъекта — построить свой “жизненный мир'^Э.Гуссерль); основа образовательного знания — это отношение участия себя в себе; ориентирующая функция образовательного знания направлена на преобразование внутреннего мира человека. Неповторимость, разная степень сформированное ги и осознаваемости индивидуального мира человека определяет следующий критерий |