|
прохождения обряда инициации условного преодоления границы между миром детства и миром взрослости. Если рассмотрение культурно-исторического единства образовательной практики и образовательного знания раскрывает проблему образования человека в историческом аспекте, в процессе становления человеческого рода, в единстве единичного, особенного и всеобщего как проблему уникальности человечества, то анализ структурнофункционального единства образовательной практики и образовательного знания позволяет решать проблему образования человека относительно конкретного индивидуума как проблемууникальности отдельного человека. Функциональное единство образовательной практики, раскрывающее ее возможности изменять субъекта образования, формировать его образовательные способности и служить основой его оценочностимулирующей деятельности, взаимоположено с функциональным единством образовательного знания, способствующего формированию различных целей образования субъекта, и рассматривается как одно из проявлений общих закономерностей гносеологического отношения практики и познания универсальных характеристик общественноисторической деятельности человека. Функциональное единство индивидо-личностной образовательной практики, представленное в способностях ее субъекта стать тем, кем ему предлагают стать; сравнить себя с другими; изложить усвоенное и ожидаемое, сопряжено с функциями субъекта образовательного познания, к которым можно отнести способность овладения сущностью заданной роли или ролей; способность построения собственной "табели о рангах" по законам внутренних предпочтений; способность презентовать себя в самобытной форме, тем самым противостоять окружающему миру. В свою очередь, к функциям субъекта личностно-индивидуальной образовательной практики, ориентированной на овладение социально |
Процесс взросления складывается спонтанно, стихийно и бессознательно. Человек становится взрослым не в силу достижения определенного возраста или степени информированности, а посредством прохождения обряда инициации — условного преодоления границы между миром детства и миром взрослости. Если рассмотрение культурно-исторического единства образовательной практики и образовательного знания раскрывает проблему образования человека в историческом аспекте, в процессе становления человеческого рода, в единстве единичного, особенного и всеобщего как проблему' уникальности человечества, то анализ структурнофункционального единства образовательной практики и образовательного знания позволяет решать проблему образования человека относительно конкретного индивидуума как проблему уникальности отдельного человека. Функциональное единство образовательной практики, раскрывающее ее возможности изменять субъекта образования, формировать его образовательные способности и служить основой его оценочностимулирующей деятельности, взаимоположено с функциональным единством образовательною знания, способствующего формированию различных целей образования субъекта, и рассматривается как одно из проявлений общих закономерностей гносеологического отношения практики и познания — универсальных характеристик общественноисторической деятельности человека. Функциональное единство индивидо-личностной образовательной практики, представленное в способностях ее субъекта стать тем, кем ему предлагают стать; сравнить себя с другими; изложить усвоенное и ожидаемое, сопряжено с функциями субъекта образовательного познания, к которым можно отнести способность овладения сущностью заданной роли или ролей; способность построения собственной “табели о рангах” 79 по законам внутренних предпочтений; способность презентовать себя в самобытной форме, гем самым противостоят!, окружающему миру. В свою очередь, к функциям субъекта личностно-индивидуальной образовательной практики, ориентированной на овладение социальноролевой структурой личности, можно отнести следующие: способность стать собой (“Когда вы сделаете двоих одним, и когда вы сделаете вну треннюю сторону как внешнюю сторону, и внешнюю сторону как внутреннюю, и... когда вы сделаете... образ вместо образа, — тогда вы войдете <в царствие> — Евангелие от Фомы); способность сравнить себя с самим собой; способность рассказать, изложить свое открытие мира. Образовательная деятельность индивидуума, направленная на субъектные, сущностные его качества, трансформирует способности не только субъекта образовательной практики, но и субъекта образовательного познания. Функциональное единство субъекта сушностно-индивидуального познания представлено в его способностях овладеть сущностью своей индивидуальности; создать уникальную иерархию ценностей; противостоять своим отдельным образам “Я” определенностью Я-концепции. В этом случае сущностно-индивидуальное образовательное знание можно определить как единство когнитивной сложности представлений о себе, позитивного самоотношения и открытости, гибкости Я-системы. Эффективность движения по индивидуальной образовательной линии, включающего различные по своим целям процессы социализации и индивидуализации, зависит от осознания конкретным человеком и обществом в целом значимости каждого из этих процессов друг для друга. Так, роль социализации в индивидуализации состоит в следующем: расширение круга идентификации увеличивает степень свободы индивидуума относительно социальной предопределенности; увеличивает возможность вариативного поведения, перемещает акцент с реатизации |