|
48 выражение в так называемом социальном направлении (П. Бергеман, Дж. Дьюи, Р. Зендель, Г. Кершенштейнер, П. Наторп и др.)Представители этой теории главную цель образования и воспитания видели в подготовке молодежи к «званию и обязанностям гражданина». В рамках этого направления новое решение получила проблема соотношения индивидуального и социального: новое качество «индивидуализм» выводилось не из психологической природы, а из экономических, политических, социальных оснований. «Концепция воспитания, видевшая цель в подготовке к гражданским обязанностям, отмечает П. Монро, выдвигала на первый план идею, что индивидуальное благополучие, счастье и справедливость зависят в большей степени, чем до сих пор осознавалось, от отношений, существующих между лицами и классами в жизни, регулируемой социальными институтами. Поэтому перед воспитанием встает новая задача: выяснить основные причины этих соотношений, способствовать распространению осведомленности относительно очень сложных социальных отношений; новую же цель воспитания находим в социальных мотивах» [130, с. 333]. На рубеже Х1Х-ХХ веков, исследователи приходят к мысли о том, что «ребенок уже не воспитывается исключительно для государства... Школа должна приготовлять ребенка к жизненной борьбе; она должна учить его науке жизни... Эта проблема объединяет человека и гражданина, семью и общество, настоящее и будущее» [51, с. 566]. Теория гражданского воспитания была разработана Г. Кершенштейном и реализована им в практике «трудовых школ» в Германии. Он выдвигал цель: «при минимуме научного материала выявить максимум умений, способностей и радости труда на службе гражданскому образу мыслей» [197, с. 101]. Вера Г. Кершенштейнера в возможность достижения успеха в гражданском воспитании масс основана на том соображении, что в «человеке живы не только эгоистические пробуждения, стремящиеся к свободе и |
идеологического протеста, активизации поиска научной мыслью путей выхода из кризиса и переустройства общества. Одним из следствий такого поиска явился новый виток развития комм унистических идей, которые из образно-художесгвенной формы трансформируются в форму научной теории ( К.Маркс, Р.Оуэн, А.Сен-Симон, Ш.Фурье, Ф.Энгельс). Составной частью социалистической теории, обосновываю щ ей возможность глобального переустройства мира, в области воспитания стала теория ф орм ирования “ нового человека", согласно которой процесс воспитания м ожет протекать вне естественных культурно-исторических, рели гиозных традиций. По существу это означало возможность создания “ искусственного человека" (166, с .86). Утопической теории формирования “ искусственного человека" противостояла идея соединения свободы развития личности и необходимости жить и действовать в обществе сообразно его интересам, традициям, нашедшая в педагогике наиболее полное вы ражение в так называемом социальном направлении (П.Бергеман, Дж.Дьюи, Р.Зендель, Г. Кершенштейнер, П.Наторп)., представители которого главную цель образования и воспитания видели в подготовке молодежи к “ званию и обязанностям гражданина". В рамках этого направления новое решение получила проблема соотн ошения индивидуального и социального: новое качество “ индивидуализм" выводилось не из психологической природы, а из экономических, политических, социальных оснований. “ Концепция воспитания, видевшая цель в подготовке к гражданским обязанностям, отмечает П.Монро, выдвигала на первый план идею, что индивидуальное благополучие, счастье и справедливость зависят в большей степени, чем до сих пор осознавалось, от отношений, су ш ествующ их между лицами и классами в жизни, регулируемой социальными институтами. Поэтому перед воспитанием встает новая задача: выяснить основные причины этих соотнош ений, способствовать распространению осведом ленности относительно очень сложных социальных отнош ений; новую же цель воспитания находим в социальных мотивах"(133, с .333). Благодаря усилиям “ социальной педагогики", идея граж данского воспитания обогащ ается мыслью о необходимости учета роли социальных факторов (важнейш ие из которых дом, школа, о бщ ественная жизнь взрослых) в подготовке “ хороших граж дан" что ставит задачи формирования характера, социальных привычек, социальной мобильности, способности к социальной адаптации (133, с.334). На рубеже Х1Х-ХХ веков, педагоги приходят к мысли о том, что “ребенок уже не воспитывается исключительно для государства. Его, конечно, формируют пока еще в интересах государства, но при этом не забывают и прав индивидума. Школа должна приготовлять ребенка к жизненной борьбе; она должна учить его науке жизни... Эта проблема объединяет человека и гражданина, семью и общество, настоящее и будущ ее" (49, с .566). Теория гражданского воспитания, разработанная Г.Керш енш тейнером и реализованная им в практике “трудовых ш кол" в Германии, явилась продуктивной альтернативной утопи ческим теориям создания “ искусственного человека", так как выдвигала практически достиж имую цель: “ при минимуме научного материала выявить максимум умений, способностей и радости труда на службе гражданскому образу м ы слей".(194, с. 101). В период кризиса наиважнейш ей заботой государства, подчеркивал Г.Керш енш гейнер, должна стать работа во всех серьезных случаях жизни не только свое мыш ление и чувство, но и поступки свои сообразовывать с общими интересам и” (86, с.41) Вера Г.Керш енш тейнера в возможность достиж ения успеха в граж данском воспитании масс основана на том соображ ении , что в “ человеке живы не только эгоистические пробуждения, стрем ящ иеся к свободе и разделяю щ ие людей, но и те социальные инстинкты, которые людей связы ваю т” (86, с.37). Значение теории гражданского воспитания Г.К ерш енш тейнера, опиравш ейся на общ ечеловеческие, в том числе, и религиозно нравственные ценности, состоит прежде всего в том, что она своевременно указала пути и средства воспитания добросовестного и ответственного человека, “обладаю щ его гражданским образом м ы слей”, умею щ его работать на благо своего народа, способного противостоять движ ениям, направленным на насильственное изменение государственного устройства (87, с. 160). Таким образом, на рубеже XIXвеков понятие “ граж данственность” обогащ ается новыми сущностными признаками: социальная адаптивность, социальная мобильность, социальная направленность мотивов поведения, готовность к сам оограничению, преодолению эгоизма. Начало XX века новый этап в развитии теории и практики гражданского воспитания, идеологическую основу которого составила философия прагматизма. (У .Джеймс, Дж .Дью и, Ч.Пирс) Ф илософ ско-педагогическая теория Д ж.Дьюи, развивающ ая гуманистические искания Руссо, И.Г.Песталоцци, ставит в центр педагогической деятельности личность ребенка, призывая исходить из |