|
сообразно с его потребностями в осмыслении и возможностями осуществления теоретического исследования деятельности в данный период времени. Проведем с этой точки зрения аспектный анализ познавательной деятельности работников сферы гостеприимства на первых трех образовательных уровнях. Обучение на первом образовательном уровне, по сути, является стартовым условием для теоретического осмысления своей профессиональной деятельности. Работники сферы гостеприимства получают представление об интеллектуальном инструменте с помощью которого можно познавать, осмысливать и проводить преобразование своей профессиональной деятельности. Узнают об образовательных возможностях овладения этим инструментом. Выбирают приемлемый для себя уровень и форму обучения. Работая с информационным массивом банка, работники сферы гостеприимства выходят за пределы собственного опыта. При такой работе неизбежны моменты сравнения, сопоставления своего опыта, своих наработок с представленными в банке, что, в свою очередь, стимулирует включение деятельности рефлексии. В большинстве случаев работники сферы гостеприимства осознают потребность в анализе, осмыслении собственного опыта. При обучении на втором образовательном уровне происходит постижение возможностей технологии именно как интеллектуального инструмента, с помощью которого можно познать, осмыслить, описать (адекватно отобразить) конкретную профессиональную практику. Формируется готовность к проведению целенаправленного познания и описания своего опыта. Рефлексии подвергается, как правило, сам процесс отбора и описания информации. Не только внешняя, очевидная его сторона, а и внутренняя, скрытая. |
преобразовании педагогической практики. Эти два элемента модели сопряжены с реализацией личностно-ориентированного подхода к педагогам в процессе обучения, с персонализацией образования. Разработка и реализация программы работает на обогащение образовательного процесса новым содержанием и формами, на расширение образовательных возможностей в сфере изучения и использования педагогического опыта в контексте непрерывного педагогического образования и аттестации кадров. Чтобы эти возможности были реальными, необходимо согласовать позиции и действия департамента образования областной администрации, института развития образования, его структурных подразделений — кафедр, кабинетов и центров, методических служб, районных и городских прежде всего, по вопросам изучения, оценки, обобщения и использования педагогического опыта. Из всего сказанного становится понятным, что ядром этой модели является именно программа. Модель организации образовательного процесса, представленная в описании первого этапа исследования, а именно ее содержательная часть и пошаговая организация, позволили определить первые три образовательных уровня программы: формирование первичного представления о технологии модульного отражения педагогической информации, овладение основами технологии, применение технологии для описания собственного педагогического опыта. Согласно нашей гипотезе создание многоуровневой образовательной программы, осуществление личностно ориентированного обучения в процессе реализации программы есть основное условие одного из возможных путей реального обеспечения продвижения педагога по ступеням теоретического осмысления своей профессиональной деятельности сообразно с его потребностями в осмыслении и возможностями осуществления теоретического исследования деятельности вданный период времени. 107 Проведем с этой точки зрения аспектный анализ познавательной деятельности педагогов на первых трех образовательных уровнях. Обучение на первом образовательном уровне по сути является стартовым условием для теоретического осмысления своей педагогической деятельности. Педагоги получают представление об интеллектуальном инструменте, с помощью которого можно познавать, осмысливать и проводить преобразование своей профессиональной деятельности. Узнают об образовательных возможностях овладения этим инструментом. Выбирают приемлемый для себя уровень и форму обучения. Работая с информационным массивом банка, педагоги выходят за пределы собственного опыта. При такой работе неизбежны моменты сравнения, сопоставления своего опыта, своих наработок с представленными в банке, что, в свою очередь, стимулирует включение деятельности рефлексии. В большинстве случаев педагоги осознают потребность в анализе, осмыслении собственного опыта. При обучении на втором образовательном уровне происходит постижение возможностей технологии именно как интеллектуального инструмента, с помощью которого можно познать, осмыслить, описать (адекватно отобразить) конкретную педагогическую практику. Формируется готовность к проведению целенаправленного познания и описания своего педагогического опыта. Рефлексии подвергается, как правило, сам процесс отбора и описания информации. Не только внешняя, очевидная его сторона, а и внутренняя, скрытая. Почему я выбрал именно эту информацию для описания? Что привлекло мое внимание к данному аспекту педагогической деятельности автора опыта? Что есть общего и различного в подходах, способах решения конкретной педагогической задачи у автора опыта и у меня? Как я оцениваю достигаемый результат? Совпадает ли моя оценка с оценкой автора опыта? — Множество подобных вопросов возникает у педагогов в процессе отбора, описания и представления информации о педагогическом опыте. Возникновение и продуктивность рефлексивного процесса во многом зависит 108 |