|
деятельности, дискретных алгоритмов [141, с.205]. Рассматривая вопросы распространения опыта, подчеркивает существование в профессиональной действительности негативных фактов, сводящихся либо к игнорированию одного из основных компонентов профессионального опыта, либо к их формальному соединению, либо к замене теоретической интерпретации опыта пространными эмпирическими рассуждениями об опыте. Точка зрения ученого заключается в том, что в передаче передового профессионального опыта должны присутствовать оба компонента: и практические рекомендации (методы, приемы работы новатора), и мысль, их породившая. "Больший акцент должен быть сделан на теоретическое осмысление передового опыта, на выделение при этом его основополагающих идей и соответственно передача опыта, в первую очередь, должна включать именно эти идеи" [141, с.237]. Практические рекомендации служат пояснением, иллюстрацией основополагающих идей опыта, является одним из возможных вариантов их реализации. Автора интересует и вопрос о том, как использовать, перенимать опыт: целиком или по частям. Есть разные точки зрения по этому поводу высказываемые (А.С.Макаренко, В.Е.Гмурман, В.Ф.Шаталов). В данном случае точка зрения такова: "...опыт можно использовать целиком, можно по частям, возможна ситуация, когда ничего из передового опыта в настоящее время для массовой практики не будет взято" (например, из-за его преждевременности, отсутствия соответствующих условий и т. п.) [141, с.241]. В связи с этим встает проблема определения объективной значимости и ценности опыта, что сопряжено с определением факторов эффективности профессиональной деятельности, методик их фиксирования, с исследованиями, направленными на сопоставление опытов по отдельным факторам эффективности. |
Привлекает внимание и рассуждение по поводу бинарности признака новизны педагогического опыта [141, с . 200-201]. Новизна и эффективность в совокупности составляют бинарный показатель ценности и значимости передового педагогическогоопыта. Научное педагогическое обобщение опыта Ф.Ш. Терегулов определяет как "проникновение в сущность учебно-воспитательного процесса, организованного в том или ином опыте: усмотрение единого в многообразном, • общего в единичном, закономерного в случайном. Научное обобщение реального передового педагогического опыта как единства многообразного осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному" [141, с.202]. Автор с уверенностью говорит, что достоверное и убедительное решение научного теоретического обобщения педагогического опыта существует объективно [141, с . 203]. Это связано с ролью образца (эталона) в обобщении опыта. Обобщение является непрерывным и развивающимся процессом, т . к . опыт и обобщающее его человеческое мышление находятся в развитии. Использование эталона, построенного на основе научной теории, путем использования новейших открытий психолого-педагогической науки, позволит обобщение опыта проводить на теоретическом уровне, понимая этот процесс как непрерывный и развивающийся. Сущность процедуры обобщения, ее противоречивость — во взаимосвязи категорий прерывности и непрерывности. Особенность устройства эталона — в целостности представлений, но составленных из отдельных элементов, раздельных компонентов деятельности, дискретных алгоритмов [141,с . 205]. Рассматривая вопросы распространения опыта, подчеркивает существование в педагогической действительности негативных фактов, сводящихся либо к игнорированию одного из основных компонентов педагогического опыта, либо к их формальному соединению, либо к замене теоретической интерпретации опыта пространными эмпирическими 49 рассуждениями об опыте. Точка зрения ученого заключается в том, что в передаче передового педагогического опыта должны присутствовать оба компонента: и практические рекомендации (методы, приемы работы новатора), и мысль, их породившая. ’ ’ Больший акцент должен быть сделан на теоретическое осмысление передового опыта, на выделение при этом его основополагающих идей и соответственно передача опыта, в первую очередь, должна включать именно эти идеи" [141, с . 237]. Практические рекомендации служат пояснением, иллюстрацией основополагающих идей опыта, является одним из возможных вариантов их реализации. Автора интересует и вопрос о том, как использовать, перенимать опыт: целиком или по частям. Есть разные точки зрения по этому поводу высказываемые (A.C. Макаренко, В.Е. Гмурман, В.Ф. Шаталов). В данном случае точка зрения такова: "...опыт можно использовать целиком, можно — по частям, возможна ситуация, когда ничего из передового опыта внастоящее время для массовой практики не будет взято" (например, из-за его преждевременности, отсутствия соответствующих условий и т .п . ) [141,с . 241].В связи сэтим встаетпроблема определения объективной значимости и ценности опыта, что сопряжено с определением факторов эффективности педагогической деятельности, методик их фиксирования, с исследованиями, направленными на сопоставление опытов по отдельным факторам эффективности. Но главной проблемой становится определение "тех частей и соответствующих принципов деления опыта на части, которые безболезненно могутбыть перенесены вширокую практику. Эти части должны представлять не осколки, а логически завершенные фрагменты передового педагогического опыта" [141, с .241]. Фрагментация опыта должна производиться по "швам" структурно-функционального строя учебной деятельности, выявленной в опыте [141, с.2 41]. Идея в том, что эти фрагменты можно отделять от обобщенного опыта и автономно использовать в практической деятельности других учителей. Эти фрагменты — модули — определяются автором как отдельные компоненты структурно |