Проверяемый текст
Дробинина, Ирина Юрьевна; Организационно-педагогические условия развития профессиональной квалификации работников образования на основе технологии модульного отражения педагогической информации (Диссертация 2002)
[стр. 43]

РОССИЙСКАЯ 41 ГОСУДАРСТВЕННАЯ ‘ БИБЛИОТЕК Но главной проблемой становится определение "тех частей и соответствующих принципов деления опыта на части, которые безболезненно могут быть перенесены в широкую практику.
Эти части должны представлять не осколки, а логически завершенные фрагменты передового
профессионального опыта" [141, с.241].
Фрагментация опыта должна производиться по "швам" структурнофункционального строя учебной деятельности, выявленной в опыте [141, с.241].
Идея в том, что эти фрагменты можно отделять от обобщенного опыта и автономно использовать в практической деятельности других
работников сферы гостеприимства.
Эти фрагменты модули определяются автором как отдельные компоненты структурнофункционального
строя познавательной деятельности, методически наиболее эффективно организованные у того или иного новатора [141, с.242].
Мало того, из них можно конструировать новые методические системы, объединяющие достоинства отдельных высокоэффективных фрагментов, взятых из различных опытов.
Таким образом Ф.Ш.Терегулов сформулировал идею модульного принципа обобщения
профессионального опыта, передачи его (помодульного присвоения) и конструирования новых образцов профессиональной деятельности.
Вызывает интерес обоснование положения и само положение о том, что "процесс освоения педагогических новшеств нуждается в создании некоторой процедуры социализации, доброжелательно и однозначно представляющей облик передового
профессионального опыта социально признанного, обобщенного, научно представленного" [141, с.249].
Вопрос о критериях передового
профессионального опыта рассматривается на основе критического анализа работ ученых, касающихся этого вопроса (Н.М.Таланчук, В.И.Бондарь,
[стр. 50]

рассуждениями об опыте.
Точка зрения ученого заключается в том, что в передаче передового педагогического опыта должны присутствовать оба компонента: и практические рекомендации (методы, приемы работы новатора), и мысль, их породившая.
’ ’ Больший акцент должен быть сделан на теоретическое осмысление передового опыта, на выделение при этом его основополагающих идей и соответственно передача опыта, в первую очередь, должна включать именно эти идеи" [141, с .
237].
Практические рекомендации служат пояснением, иллюстрацией основополагающих идей опыта, является одним из возможных вариантов их реализации.
Автора интересует и вопрос о том, как использовать, перенимать опыт: целиком или по частям.
Есть разные точки зрения по этому поводу высказываемые (A.C.
Макаренко, В.Е.
Гмурман, В.Ф.
Шаталов).
В данном случае точка зрения такова: "...опыт можно использовать целиком, можно — по частям, возможна ситуация, когда ничего из передового опыта внастоящее время для массовой практики не будет взято" (например, из-за его преждевременности, отсутствия соответствующих условий и т .п .
) [141,с .
241].В связи сэтим встаетпроблема определения объективной значимости и ценности опыта, что сопряжено с определением факторов эффективности педагогической деятельности, методик их фиксирования, с исследованиями, направленными на сопоставление опытов по отдельным факторам эффективности.
Но главной проблемой становится определение "тех частей и соответствующих принципов деления опыта на части, которые безболезненно могутбыть перенесены вширокую практику.
Эти части должны представлять не осколки, а логически завершенные фрагменты передового
педагогического опыта" [141, с .241].
Фрагментация опыта должна производиться по "швам" структурно-функционального строя учебной деятельности, выявленной в опыте [141, с.2 41].
Идея в том, что эти фрагменты можно отделять от обобщенного опыта и автономно использовать в практической деятельности других
учителей.
Эти фрагменты — модули — определяются автором как отдельные компоненты структурно


[стр.,51]

51 функционального строя познавательной деятельности, методически наиболее эффективно организованные у того или иного новатора [141, с .
242].
Мало того, из них можно конструировать новые методические системы, объединяющие достоинства отдельных высокоэффективных фрагментов, взятых из различных опытов.
Таким образом Ф.Ш.
Терегулов сформулировал идею модульного принципа обобщения
педагогического опыта, передачи его (помодульного присвоения) и конструирования новых образцов профессиональной деятельности.
Вызывает интерес обоснование положения и само положение о том, что "процесс освоения педагогических новшеств нуждается в создании некоторой процедуры социализации, доброжелательно и однозначно представляющей облик передового
педагогического опыта — социально признанного, обобщенного, научно представленного" [141,с.249].
Вопрос о критериях передового
педагогического опыта рассматривается на основе критического анализа работ ученых, касающихся этого вопроса * (Н.М.
Таланчук, В.И.
Бондарь,
М.Ю.
Красовицкий, В.И.
Загвязинский, В.И.
Журавлев, М.Н.
Скаткин).
Его конструктивные предложения сводятся к следующему: необходима разработка критериев для каждого этапа работы с опытом (распознавания, изучения,обобщения, распространения и внедрения); совокупность критериев (критериальная модель) "должна помочь не проглядеть на первоначальном этапе распознавания сколько-нибудь значимый передовой, новаторский опыт.
Далее, на этапе изучения и обобщения соответствующие критерии должны способствовать глубокому научному анализу опыта со вскрытием всех факторов его успешности и отсевом малоценных элементов; на последующих этапах критерии должны обеспечить выход опыта в широкую практику в виде технологически хорошо » проработанных и соответствующим образом оформленных его вариантов" [141, с-256];

[Back]