при анализе и оценке работником сферы гостеприимства собственного профессионального опыта, апробированные в практике повышения квалификации рекомендации все это придает управляемый характер поступательному наращиванию профессионализма работника сферы гостеприимства. В современной ситуации, когда непрерывное образование выступает как способ образовательной деятельности, целевой ориентацией которого является процесс целостного развития личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала, постоянного роста сущностных сил и способностей (Г.П. Зинченко), объективной необходимостью становится создание условий для осознанного усвоения и применения работником сферы гостеприимства этого способа. Овладение названным способом, как показывает опыт реализации экспериментальных программ, сопряжено с развитием общей культуры работника сферы гостеприимства, синтеза ее с профессионально-значимыми ценностями, знаниями, качествами, способами поведения, т. е. со становлением профессиональной культуры, развитием теоретического стиля мыследеятельности в профессиональной сфере под влиянием логики знаний сферы гостеприимства, формированием целостной нормативной профессиональной деятельности на основе идеи профессиональной антропологии, развитием индивидуально-творческого начала в личности работника сферы гостеприимства, личностных механизмов самосовершенствования. Все это способствует осознанию и принятию работником сферы гостеприимства закономерности непрерывного развития профессионализма, вплоть до включения в научнопедагогическое исследование. Нас в этом процессе профессионального становления и совершенствования работника сферы гостеприимства более всего интересует аспект стимулирования рефлексивных процессов при анализе и |
квалификации педагогов; та обстановка, при создании которой происходит существенный рост их профессионализма и компетентности. Развитие профессиональной квалификации педагога есть изменение, совершенствование его профессионально-ценностных ориентаций, направленности личности, организаторских, коммуникативных, перцептивногностических, экспрессивных качеств, профессионального самосознания. Высокий уровень развития профессиональной квалификации ассоциируется со способностью выполнять изменившиеся социально-педагогические функции, готовностью к преобразованию профессиональной деятельности, к профессионально-творческой деятельности, со сформированностью рефлексивно-исследовательской позиции. Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Для нашего исследования представляется важным осмысление процессов профессионального роста педагогов, обоснование механизмов повышения эффективности развития профессиональной квалификации, которое * осуществлялось на основе следующих теоретических положений: непрерывное образование, рассматриваемое как способ образовательной деятельности, целевой ориентацией которого является процесс целостного развития личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала, постоянного роста сущностных сил и способностей (Г.П. Зинченко, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др.); целевая направленность непрерывного педагогического образования, обуславливающая целостное профессионально-личностное развитие учителя, сопряженное с развитием личностных механизмов самосовершенствования (И.Д. Лушников); ориентация на ценностное отношение педагогов к собственному развитию, рефлексивное отношение к субъективному опыту, рефлексивно-исследовательскую позицию, ценностное отношение к самой деятельности, направленной на целостное * профессионально-личностное развитие (B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина, 4 профессиональному саморазвитию. Все это связано с обнаружением и преодолением реальных профессиональных затруднений, решением актуальных для каждого, "своих" задач и проблем, нахождением собственного стиля педагогической деятельности. В такой ситуации каждый педагог вправе рассчитывать на специальную квалифицированную помощь и , как правило, находит ее в действующих-системах повышения квалификации, в частности, обучаясь по специально организованным образовательным программам, включающим многоаспектную работусопытом. На кафедре педагогики в Вологодском институте развития образования реализуются под руководством д . п . н . , профессора И.Д. Лушникова экспериментальные программы непрерывного педагогического образования. В его методологическую основу положен антропологически-ценностный подход, в структурную основу — логика педагогического знания и профессиональноличностного совершенствования учителя от послевузовского этапа до становления профессионала высшей квалификации. Последовательное раскрытие содержательных идей человекоразвивающей педагогики, поэтапное соотнесение учителем осваиваемой теории с личной практикой обучения, система творческих заданий, стимулирование рефлексивных процессов при анализе и оценке учителем собственного педагогического опыта, апробированные в практике повышения квалификации рекомендации — все это придает управляемый характер поступательному наращиванию профессионализма учителя [ 8 2 ] . В современной ситуации, когда непрерывное образование выступает как способ образовательной деятельности, целевой ориентацией которого является процесс целостного развития личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала, постоянного роста сущностных сил и способностей (Г.П. Зинченко), объективной необходимостью становится создание условий для осознанного усвоения и применения учителем этого способа. Овладение названным способом, как показывает опыт реализации экспериментальных программ, сопряжено с развитием общей культуры педагога, синтеза ее с профессионально-значимыми ценностями, знаниями, качествами, способами поведения, т . е . со становлением профессиональной культуры [82, с . 4-5], развитием теоретического стиля мыследеятельности впрофессиональной сфере под влиянием логики педагогических знаний, формированием целостной нормативной педагогической деятельности на основе идеи педагогической антропологии, развитием индивидуально-творческого начала в личности учителя, личностных механизмов самосовершенствования. Все это способствует осознанию и принятию учителем закономерности непрерывного развития профессионализма, вплоть до включения в научно-педагогическое исследование. Нас в этом процессе профессионального становления и совершенствования учителя более всего интересует аспект стимулирования рефлексивных процессов при анализе и оценке учителем собственного педагогического опыта. Одним из принципов построения названных программ является связь нового уровня образования учителя с его личной профессиональной практикой. Этот принцип имеет три аспекта. Первый — требование органично связать педагогику (особенно дидактику) с содержанием и методикой предмета, преподаваемого учителем. Второй аспект — постепенное усиление самоанализа и самооценки учителем своего педагогического опыта. Вначале это самоанализ уроков с позиции их воздействия на целостное развитие учащихся, затем последовательный самоанализ личного опыта с позиции системности, технологичности, инновационных технологий обучения. "Самоанализ личного опыта есть средство развития профессионально-педагогической рефлексии" [ 8 2 , с .1 3 ] . Третий аспект — максимальное усиление доли практических занятий с обучающимися. Самоанализ личного опыта соотносится с уровнями организации обучения (функциональный, системный, технологический, инновационно-технологический). Разработанные алгоритмы системного |