|
с. 10]. При таком понимании основное отличие развития от неразвития состоит в том, что, если при самоорганизации, присущей всей материи, главным выступают внешние силы и тенденции, то в развитии определяющим являемся внутренняя предрасположенность, автономность, «самость» рассматриваемого объекта. Личность как целостная сисгема подвижна, динамична, открыта. Она изменяется, развивается в зависимости от изменения и развития общества, социальной среды. Одни черты или проявления развития личности в этом процессе теряются, другие формируются и крепнут. Личность эволюционирует в определенном направлении, в том, которое на данном этапе создается социумом, развитием цивилизации. Гармоническое (природосообразное) развитие ребенка также лежит в основе антропоэкологического подхода в образовании. Изучение проблемы развития в педагогике ставит перед практикой гораздо больше вопросов, чем ответов. Мы попытаемся построить своеобразный диалог в истории науки и найти ответы на интересующие нас вопросы. Сохраняя своеобразие стиля размышления и акцентов в науке прошлого века, предлагаем включить в нес и исдагогов-практиков, и теоретиков современности. И начнем дискуссию с высказывания И.А. Бердяева: «Развитие ничего не убивает, ничего нс истребляет и неизбежно заключаем в себе элемент консервативный. Развитие охраняем вневременное достояние прошлого, продолжает дело прошлого, раскрываем содержание семени, посеянного нс только в глубине веков, но и в глубине вечности. Развитие не есть отрицание прошлого, а есть утверждение того, что в нем заложено, раскрытие вечных элементов бытия. разворачивание изначальных качеств, пребывавших в потенциальном состоянии» [29, с. 174-175]. Как отмечаем А.А. Никольская, середина XIX века характеризуется влиянием основных положений диалектического метода познания Гегеля, распространением идей развития в естествознании, эволюционной теории |
126 Невольно возникает вопрос: почему первые 2300 лет своего существования философия и наука обходились без термина «развитие» ? Почему философия, уже сделавшая гениальные открытия во всех областях: природе, познании, человеческом бытии, в то же время игнорировала проблему развития ? Успехи науки нового времени, а наука, по справедливому замечанию В.И. Вернадского, есть единственная область, где развитие присутствует безусловно, привели к тому, что развитие знания о мире, о предмете переносилось на движение самого мира, самого исследуемого предмета. Человеку свойственно переносить понятие развития, часто не задумываясь, «по аналогии», на окружающую природу, на весь мир социума и культуры. Причина повышенного понимания к развитию заключается в том, что человек единственный из всех биологических особей ставит жизненно важные цели, имеет ценностные ориентиры изменения своего статуса, что и выражается в категории «развитие», хотя педагоги, психологи и социологи порой затрудняются в подборе четких критериев для измерения «развитости». Если способность к развитию потенциальна и присуща всей материи, то актуально она проявляется лишь в высших формах ее движения. В качестве рабочего возьмем определение, данное A.A. Макареней: «Развитие есть развертывание, разворачивание потенциальных возможностей, заложенных в сложноорганизованных системных образованиях» [241, с. 10]. При таком понимании основное отличие развития от неразвития состоит в том, что, если при самоорганизации, присущей всей материи, главным выступают внешние силы и тенденции, то в развитии определяющим является внутренняя предрасположенность, автономность, «самость» рассматриваемого объекта. Общим для любых социальных систем является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. С одной стороны, развитие системы есть движение по направлению к целостности, к тотальности, к полной упорядоченности и устойчивости, а с другой целостность, тотальность, устой 142 нужно вернуть школе статус очага культуры. Пусть не каждая типовая школа сможет сразу стать инновационной или авторской школой. Но необходимо, чтобы каждая инновационная школа имела свои собственные, отличные от казенных, учебные планы, концепции развития и уставы, свой собственный микроклимат, свои традиции, свою репутацию, свое индивидуальное настоящее, прошлое и будущее. И еще, необходимо признать, что никому, находящемуся вне школы, не удастся ее развить, качественно изменить, если сами работники школы этого не захотят и сами не станут субъектами ее развития. 2.4. Историко-логический анализ понимания развития школьника В данном параграфе мы дадим историко-логический анализ понимания развития личности ребенка как субъекта образовательного процесса. Личность как целостная система подвижна, динамична, открыта. Она изменяется, развивается в зависимости от изменения и развития общества, социальной среды. Одни черты или проявления развития личности в этом процессе теряются, другие формируются и крепнут. Личность эволюционирует в определенном направлении, в том, которое на данном этапе создается социумом, развитием цивилизации. Гармоническое (природосообразное) развитие ребенка также лежит в основе антропоэкологического подхода в образовании. Изучение проблемы развития в педагогике ставит перед практикой гораздо больше вопросов, чем ответов. Мы попытаемся построить своеобразный диалог в истории науки и найти ответы на интересующие нас вопросы. Сохраняя своеобразие стиля размышления и акцентов в науке прошлого века, предлагаем включить в нее и педагогов-практиков, и теоретиков современности. И начнем дискуссию с высказывания H.A. Бердяева: «Развитие ничего не убивает, ничего не истребляет и неизбежно заключает в себе эле 143 мент консервативный. Развитие охраняет вневременное достояние прошлого, продолжает дело прошлого, раскрывает содержание семени, посеянного не только в глубине веков, но и в глубине вечности. Развитие не есть отрицание прошлого, а есть утверждение того, что в нем заложено, раскрытие вечных элементов бытия, разворачивание изначальных качеств, пребывавших в потенциальном состоянии» [47, с.174-175]. В России Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский заложили основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. В 1868 году был опубликован первый, а в 1869 году второй том произведения К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». Ученый первый выделил фундаментальную проблему воспитания главного фактора человеческого развития и возвеличил дело воспитания как могучей силы общественного развития. Подход к человеческому развитию, с точки зрения образования и воспитания как главного фактора этого развития, предполагает подход к самому образованию и воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития. Идеал образования стали видеть в формировании всесторонне развитой, высоконравственной личности. Поворот от идеала человека, подчиненного и существующего во имя блага государства, к человеку как самоценности, человеку с большой буквы, по мнению Н.И. Пирогова [306, с.453-454], определила направленность теоретических разработок на изучение ребенка и его развитие. Именно знание закономерностей развития детей, по мнению большинства ученых того времени, позволит учесть индивидуальность каждого, развить все зерна, заложенные природой при рождении, его духовных и физических сил. Переосмысление сущности образования, воспитания и обучения под влиянием принципа развития в конце XIX века концентрировалось вокруг ряда проблем. К основным из них можно отнести: во-первых, соотношение |