|
законов развития человека, основная задача педагогической антропологии, ныне решаемая науками о человеке. Многие современные исследования, проводимые совместно или отдельно педагогами, методистами, психологами, философами, врачами, социологами, по существу составляют настоящее педагогической антропологии. Исследования, о которых идет речь, посвящены взаимосвязям воспитания и развития подрастающего поколения, единству и взаимодействию физического, умственного и нравственного развития. Вплоть до революции 1917 года в нашей стране развивалась эта школа педагог ов-антропологов, яркими представителями которой были К.К. СентИлер, М.И. Демков, Г1.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каитерев, В.А. Вагнер, Ю.И. Айхенвальд и др. Со второй половины 20-х годов многие функции педагогической антропологии взяла на себя педагогическая и возрастная психология, но и она в тоталитарном обществе не могла рассчитывать на приоритеты гг не получала их. В борьбе с гештальтистским, рефлекторным, бихевиористским подходами к изучению процессов восприятия и мышления, базирующимися на объективно-субъективной схеме познания обт»екта психологического исследования, в советской психологии развития человека начала зарождаться «деятельностная» линия в изучении психологии развития человека, которая в дальнейшем послужила основанием дня формирования деятельностного подхода в возрастной и педагогической психологии. Для данной школы (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Ольконип и др.) характерны следующие теоретические положения: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность учащихся, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником» 144, с.82]. Главная психологическая цель воспитания целенаправленная и преднамеренная выработка у ре |
148 т ностей: память и мышление в своем развитии и в своей деятельности с необходимостью опираются друг на друга. Поэтому и обучение должно в равной мере строиться на обеих этих интеллектуальных силах. Вследствие этого общее образование определяют две основные, одинаково важные цели. "Первая цель, указывал К. Д. Ушинский, формальная, состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка... Вторая цель школьного учения, реальная, столь же * важна, как и первая, да еще, если хотите, важнее первой. Для достижения этой цели, прежде всего, необходим разумный выбор предметов для наблюдений, представлений и соображений" [379, с. 15]. При таком подходе интеллектуальные функции получают новое и неожиданное освещение. Память, например, раскрывается как внутренняя сторона самой жизни человека и лаборатория напряженной работы человека над связыванием давних, новых и вновь усвоенных знаний. Как плетение той самой стройной, обширной и цельной сети, которая есть человеческое сознание, складывающееся из знании человека об окружающем мире и самом себе. Расширение диапазона средств воспитания, основанных на познании законов развития человека, основная задача педагогической антропологии, ныне решаемая науками о человеке. Многие современные исследования, проводимые совместно или отдельно педагогами, методистами, психологами, философами, врачами, социологами, по существу составляют настоящее пеФ дагогической антропологии. Исследования, о которых идет речь, посвящены взаимосвязям воспитания и развития подрастающего поколения, единству и взаимодействию физического, умственного и нравственного развития. Вплоть до революции 1917 года в нашей стране развивалась эта школа педагогов-антропологов, яркими представителями которой были К.К. СентИлер, М.И. Демков, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, Ю.И. Айхенвальд и др. Со второй половины 20-х годов многие функции педагогической антропологии взяла на себя педагогическая и возрастная психология, но и она в тоталитарном обществе не могла рассчитывать на приоритеты и не получала их. Для данной школы (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) характерны следующие теоретические положения: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность учащихся, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником» [78; с.82]. Главная психологическая цель воспитания целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм его поведения, деятельности, т.е. планомерная организация его развития. В новом демократическом образовании главной фигурой, согласно Л.С. Выготскому, является сам ребенок как субъект собственной деятельности; учитель, пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития [78, с.36, 81, 82]. Новый и наиболее знаменитый период научной деятельности Л.С. Выготского начался в 1927-1928-е гг., когда он вместе с группой сотрудников: А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, A.B. Запорожцем, Л.И. Божович и др. стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в дальнейшем сформулировать основные положения теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т.д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение. Представители этой школы вполне однозначно решали проблему соотношения психического развития человека и его воспитания и обучения. Если все психические функции не даны человеку от рождения, а только зада |