|
бенка новых форм его поведения, деятельности, т.е. планомерная организация его развития. В новом демократическом образовании главной фигурой, согласно Л.С. Выготскому, является сам ребенок как субъект собственной деятельности; учитель, пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития. 44, с.36,81,82). Новый и наиболее знаменитый период научной деятельности Л.С. Выготского начался в 1927-1928-е гг., когда он вместе с группой сотрудников: А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др., стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в дальнейшем сформулировать основные положения теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т.д.). имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение. Представители >той школы вполне однозначно решали проблему соотношения психического развития человека и его воспитания и обучения. Вели все психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах, следовательно, лишь в результате присвоения этих форм в процессах воспитания и обучения происходит его психическое развитие. С этой идеей связано знаменитое положение Л.С. Выготского о том, что «обучение должно вести развитие вперед», а не плестись в его хвосте. «Однако в каждом возрасте существует особый тип отношений между обучением и развитием. Не только развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только обучение на каждой ступени имеет совершенно особую организацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, отношение между обучением и развитием специфично для каждого возраста» [46, с.290]. Л.С. Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее (по В.В. Давыдову) следующий смысл: то, что ребе |
Со второй половины 20-х годов многие функции педагогической антропологии взяла на себя педагогическая и возрастная психология, но и она в тоталитарном обществе не могла рассчитывать на приоритеты и не получала их. Для данной школы (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) характерны следующие теоретические положения: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность учащихся, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником» [78; с.82]. Главная психологическая цель воспитания целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм его поведения, деятельности, т.е. планомерная организация его развития. В новом демократическом образовании главной фигурой, согласно Л.С. Выготскому, является сам ребенок как субъект собственной деятельности; учитель, пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития [78, с.36, 81, 82]. Новый и наиболее знаменитый период научной деятельности Л.С. Выготского начался в 1927-1928-е гг., когда он вместе с группой сотрудников: А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, A.B. Запорожцем, Л.И. Божович и др. стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в дальнейшем сформулировать основные положения теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т.д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение. Представители этой школы вполне однозначно решали проблему соотношения психического развития человека и его воспитания и обучения. Если все психические функции не даны человеку от рождения, а только зада 150 * ны в культурно-исторических формах, следовательно, лишь в результате присвоения этих форм в процессах воспитания и обучения происходит его психическое развитие. С этой идеей связано знаменитое положение Л.С. Выготского о том, что «обучение должно вести развитие вперед», а не плестись в его хвосте. «Однако в каждом возрасте существует особый тип отношений между обучением и развитием. Не только развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только обучение на каждой ступени имеет совершенно особую организацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, отношение между обучением и развитием специфично для каждого возраста» [80, с. 290]. Л.С. Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее (по В.В. Давыдову) следующий смысл: то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития. С другой стороны, тезис о такой «зоне» развития, в которой однозначно доминирует взрослый в качестве главного педагогического лозунга целой эпохи, в качестве базового понятия практической педагогики стал «надгробной плитой» над идеей субъективности учения и ученика. А где же «зона самостоятельности», где ребенок автономен, где зарождаются и проявляют себя его собственные сущностные силы, природные задатки, и где он может самореализоваться. Сам Выготский, кстати, нигде не утверждал, что обучение должно быть сведено к одной тенденции и игнорированию другой. Напротив, обсуждая взаимодействие двух встречных линий развития, он подчеркивает значимость обеих: «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух |