Проверяемый текст
Кривых Сергей Викторович. Теория и практика реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем (Диссертация 2000)
[стр. 30]

нок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития.
С другой стороны, тезис о такой «зоне» развития, в которой однозначно доминирует взрослый в качестве главного педагогического лозунга целой эпохи, в качестве базового понятия практической педагогики
ста! «надгробной плитой» нал идеей субъективности учения и ученика.
Л где же «зона самостоятельности», где ребенок автономен, где зарождаются и проявляют себя его собственные сущностные силы, природные задатки, и где он может самореализоваться.
Сам Выготский, кстати, нигде не утверждал, что обучение должно быть сведено к одной тенденции и
игнорировать другую.
Напротив, обсуждая взаимодействие двух встречных линий развития, он подчеркивает значимость обеих: «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и
конкретносги.
Развитие спонтанных понятий начинаегся в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности.
Связь между развитием этих двух
противоположно направленных линий е несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это и есть связь зоны ближайшего развития и зоны актуального развития» [45, с.264].
Ни здесь, ни в каком другом месте нет и малейшего основания для того, чтобы свести
вес школьное обучение к одной линии, к развитию теоретического мышления, как это было сделано его учениками.
Кроме
этою, Выготский в своих рассуждениях не затрагивает психологическую проблематику развития в «зоне актуального развития», которую по аналогии можно было бы назвать зоной жизнедеятельности, в которой школьник справляется сам, без помощи взрослого.
')а зона еще недостаточно изучена: что и как происходит с ребенком, когда он часами самозабвенно занят чем-то своим, тем, что он в состоянии реализовать без помощи взрослого.
Разве в таких си
[стр. 150]

150 * ны в культурно-исторических формах, следовательно, лишь в результате присвоения этих форм в процессах воспитания и обучения происходит его психическое развитие.
С этой идеей связано знаменитое положение Л.С.
Выготского о том, что «обучение должно вести развитие вперед», а не плестись в его хвосте.
«Однако в каждом возрасте существует особый тип отношений между обучением и развитием.
Не только развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только обучение на каждой ступени имеет совершенно особую организацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, отношение между обучением и развитием специфично для каждого возраста» [80, с.
290].
Л.С.
Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее (по В.В.
Давыдову) следующий смысл: то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития.
С другой стороны, тезис о такой «зоне» развития, в которой однозначно доминирует взрослый в качестве главного педагогического лозунга целой эпохи, в качестве базового понятия практической педагогики
стал «надгробной плитой» над идеей субъективности учения и ученика.
А где же «зона самостоятельности», где ребенок автономен, где зарождаются и проявляют себя его собственные сущностные силы, природные задатки, и где он может самореализоваться.
Сам Выготский, кстати, нигде не утверждал, что обучение должно быть сведено к одной тенденции и
игнорированию другой.
Напротив, обсуждая взаимодействие двух встречных линий развития, он подчеркивает значимость обеих: «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и
конкретности.
Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности.
Связь между развитием этих двух


[стр.,151]

151 противоположно направленных линий с несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это и есть связь зоны ближайшего развития и зоны актуального развития» [806 с.
264].
Ни здесь, ни в каком другом месте нет и малейшего основания для того, чтобы свести
все школьное обучение к одной линии, к развитию теоретического мышления, как это было сделано его учениками.
Кроме
этого, Выготский в своих рассуждениях не затрагивает психологическую проблематику развития в «зоне актуального развития», которую по аналогии можно было бы назвать зоной жизнедеятельности, в которой школьник справляется сам, без помощи взрослого.
Эта зона еще недостаточно изучена: что и как происходит с ребенком, когда он часами самозабвенно занят чем-то своим, тем, что он в состоянии реализовать без помощи взрослого.
Разве в таких ситуациях
он не развивается ? На наш взгляд, чрезмерная увлеченность «зоной ближайшего развития» на долгие годы скрыла оборотную сторону одного и того же процесса с названием жизнедеятельность.
В последующие годы в течение нескольких десятилетий под влиянием авторитарно-бюрократической государственной системы демократические пути нашего образования были существенно извращены и деформированы.
Оно превратилось в единообразную казарменную организацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентирующих манипуляций учителей и воспитателей.
Психологический закон воспитания и обучения, сформулированный Л.С.
Выготским, постепенно нарушался, стал забываться, более того, сами понятия деятельности и ее субъекта в их подлинном значении исчезли из научно-практического педагогического лексикона.
Образование потеряло свой подлинно развивающий характер.
«Личная деятельность» ребенка, его саморазвитие выпали из нашей образовательной системы.
Между тем, психологическая наука убедительно доказала, что разви: тие личности происходит в ее собственной деятельности.
Отсюда главным условием для достижения целей развития ребенка в процессе обучения явля

[Back]