нок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития. С другой стороны, тезис о такой «зоне» развития, в которой однозначно доминирует взрослый в качестве главного педагогического лозунга целой эпохи, в качестве базового понятия практической педагогики ста! «надгробной плитой» нал идеей субъективности учения и ученика. Л где же «зона самостоятельности», где ребенок автономен, где зарождаются и проявляют себя его собственные сущностные силы, природные задатки, и где он может самореализоваться. Сам Выготский, кстати, нигде не утверждал, что обучение должно быть сведено к одной тенденции и игнорировать другую. Напротив, обсуждая взаимодействие двух встречных линий развития, он подчеркивает значимость обеих: «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретносги. Развитие спонтанных понятий начинаегся в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий е несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это и есть связь зоны ближайшего развития и зоны актуального развития» [45, с.264]. Ни здесь, ни в каком другом месте нет и малейшего основания для того, чтобы свести вес школьное обучение к одной линии, к развитию теоретического мышления, как это было сделано его учениками. Кроме этою, Выготский в своих рассуждениях не затрагивает психологическую проблематику развития в «зоне актуального развития», которую по аналогии можно было бы назвать зоной жизнедеятельности, в которой школьник справляется сам, без помощи взрослого. ')а зона еще недостаточно изучена: что и как происходит с ребенком, когда он часами самозабвенно занят чем-то своим, тем, что он в состоянии реализовать без помощи взрослого. Разве в таких си |
150 * ны в культурно-исторических формах, следовательно, лишь в результате присвоения этих форм в процессах воспитания и обучения происходит его психическое развитие. С этой идеей связано знаменитое положение Л.С. Выготского о том, что «обучение должно вести развитие вперед», а не плестись в его хвосте. «Однако в каждом возрасте существует особый тип отношений между обучением и развитием. Не только развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только обучение на каждой ступени имеет совершенно особую организацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, отношение между обучением и развитием специфично для каждого возраста» [80, с. 290]. Л.С. Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее (по В.В. Давыдову) следующий смысл: то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития. С другой стороны, тезис о такой «зоне» развития, в которой однозначно доминирует взрослый в качестве главного педагогического лозунга целой эпохи, в качестве базового понятия практической педагогики стал «надгробной плитой» над идеей субъективности учения и ученика. А где же «зона самостоятельности», где ребенок автономен, где зарождаются и проявляют себя его собственные сущностные силы, природные задатки, и где он может самореализоваться. Сам Выготский, кстати, нигде не утверждал, что обучение должно быть сведено к одной тенденции и игнорированию другой. Напротив, обсуждая взаимодействие двух встречных линий развития, он подчеркивает значимость обеих: «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух 151 противоположно направленных линий с несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это и есть связь зоны ближайшего развития и зоны актуального развития» [806 с. 264]. Ни здесь, ни в каком другом месте нет и малейшего основания для того, чтобы свести все школьное обучение к одной линии, к развитию теоретического мышления, как это было сделано его учениками. Кроме этого, Выготский в своих рассуждениях не затрагивает психологическую проблематику развития в «зоне актуального развития», которую по аналогии можно было бы назвать зоной жизнедеятельности, в которой школьник справляется сам, без помощи взрослого. Эта зона еще недостаточно изучена: что и как происходит с ребенком, когда он часами самозабвенно занят чем-то своим, тем, что он в состоянии реализовать без помощи взрослого. Разве в таких ситуациях он не развивается ? На наш взгляд, чрезмерная увлеченность «зоной ближайшего развития» на долгие годы скрыла оборотную сторону одного и того же процесса с названием жизнедеятельность. В последующие годы в течение нескольких десятилетий под влиянием авторитарно-бюрократической государственной системы демократические пути нашего образования были существенно извращены и деформированы. Оно превратилось в единообразную казарменную организацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентирующих манипуляций учителей и воспитателей. Психологический закон воспитания и обучения, сформулированный Л.С. Выготским, постепенно нарушался, стал забываться, более того, сами понятия деятельности и ее субъекта в их подлинном значении исчезли из научно-практического педагогического лексикона. Образование потеряло свой подлинно развивающий характер. «Личная деятельность» ребенка, его саморазвитие выпали из нашей образовательной системы. Между тем, психологическая наука убедительно доказала, что разви: тие личности происходит в ее собственной деятельности. Отсюда главным условием для достижения целей развития ребенка в процессе обучения явля |