ривающего обучаемого в качестве строго регламентируемого, программируемого и манипулируемого объекта [86. с. 125). Именно поэтому сведение образования к механической передаче знаний, умений и навыков приводит к отчуждению человека в процессе образования. Процесс обучения с точки зрения антропоэкологического подхода состоит в том, что обучающий, имея некое знание, пре;щагает его обучаемому, последний, проделывая соответствующие шаги по своей природосообразной траектории, на собственной скорости, все равно придет к пониманию этого знания Весь опыт лингвистических, психологических, антропологических исследований лишь подтверждаю! древнюю истину, что «знание не пересаживаемо из головы в голову в силу одного простого онтологическог о обстоятельства: никто не может вместо другого ничего понимать, понять должен сам, и более того, если уже не понял, то вообще не поймешь сообщаемое: понять можно лишь то, что уже понял (и в этом смысле из себя, «вспоминая»). И лот акт понимания «самим» не выводим ни из какой цели обусловливания этого понимания, он должен совершиться или не свершиться, те. знание не перекачиваемо в другую голову, как в некую пустоту перекачивалась бы жидкость», считает М.К. Мамардашвили [110, с. 147]. Эти идеи требуют изменения привычных рамок нашего мышления. Мы привыкли считать себя мудрее ребенка и привыкли полагать, что мы действительно знаем (и призом во всех деталях), чему, как и в какой последовательности его надо учить. Мы нс берем во внимание то, насколько таинственным и сложным является процесс постижения мира. С первого класса усердно снабжая ученика информацией, периодически ее обновляя и нисколько не заботясь, нужна ли ему самому эта информация, выберет ли он ее или нет, технология обучения фабрикует особый тип личности интеллектуального потребителя. В результате происходит, по меткому замечанию А.Н. Леонтьева, обнищание души при обогащении информацией, считают Домолов А.Г. и Ягодин Г.А. [21, с. 111. |
b o b учения. Поэтому и процесс познания не может быть эффективным. Безразличное, а то и негативное отношение к учебе становится главной причиной неуспешности, подавленности, тяжелых переживаний школьника. Именно поэтому сведение образования к механической передаче знаний, умений и навыков приводит к отчуждению человека в процессе образования. Процесс обучения с точки зрения антропоэкологического подхода состоит в том, что обучающий, имея некое знание, предлагает его обучаемому, последний, проделывая соответствующие шаги по своей природосообразной траектории, на собственной скорости, все равно придет к пониманию этого знания. Весь опыт лингвистических, психологических, антропологических исследований лишь подтверждают древнюю истину, что «знание не Переса-. живаемо из головы в голову в силу одного простого онтологического обстоятельства: никто не может вместо другого ничего понимать, понять должен сам, и более того, если уже не понял, то вообще не поймешь сообщаемое: понять можно лишь то, что уже понял (и в этом смысле из себя, «вспоминая»). И этот акт понимания «самим» не выводим ни из какой цели обусловливания этого понимания, он должен совершиться или не свершиться, т.е. знание не перекачиваемо в другую голову, как в некую пустоту перекачивалась бы жидкость» [244, с.147). Эти идеи требуют изменения привычных рамок нашего мышления. Мы привыкли считать себя мудрее ребенка и привыкли полагать, что мы действительно знаем (и притом во всех деталях), чему, как и в какой последовательности его надо учить. Мы не берем во внимание то, насколько таинственным и сложным является процесс постижения мира. С первого класса усердно снабжая ученика информацией, периодически ее обновляя и нисколько не заботясь, нужна ли ему самому эта информация, выберет ли он ее или нет, технология обучения фабрикует особый тип личности интеллектуального потребителя. В результате происходит, по меткому замечанию А.Н. |