|
65 в арсенале средств и методик, не говоря уже о методической литературе для учителя. Особенно остро такая постановка проблемы стоит перед преподавателями естественнонаучного профиля, ибо они располагают для этого соответствующими дидактическими, воспитательными и развивающими возможностями. I / Любой учебный предмет, изучаемый в школе, по своему содержанию является своеобразной «проекцией» той или иной области научного знания. Методика его преподавания чаще всего отражает продвижение ученика в системе научного знания, сконструированного по законам логики, универсальной методологии познания, приспособленной к возрастным возможностям усвоения, но не учитывающей индивидуальности каждого участника образовательного процесса. К сожалению, до сих пор резервы воспитательной функции учебных дисциплин не использованы, что обусловлено, по мнению А.А. Макарени, «рядом уважительных причин: 1) отсутствие должным образом простроенной интеграции предметных дисциплин, ориентированных на достижение практических результатов, обеспечивающих учащимся выявление и раскрытие их задатков, способностей, возможностей: 2) отсутствие мегаобластей, позволяющих строить разнообразные картины мира; 3) неподготовленность всего педагогического корпуса (школа, вуз, ИНК и руководство системой образования) к созданию условий для реализации современной концепции образования» [ 164 , с.46. Ученый считает: «В конце XX века человечество, действительно, вернулось как бы к истокам саморсфлексии и саморегуляции, осознав, что путь, пройденный наукой в познании окружающего мира и скрытой в нем Истины, познания сущности явлений и предметов, не является единственным и пре |
74 предметника учителем жизни для ученика, т.е. тем более опытным соучастником образовательного процесса, с помощью которого легче решать общие жизненные проблемы. Главная цель, возникающая при таком подходе, смещение акцента с предмета науки (спроектированного на учебную дисциплину в традиционном смысле, закрепленном ныне действующими стандартами) на предмет жизнедеятельности, который формально обозначен в задачах учебного предмета, но не прописан ни в содержании системы, ни в арсенале средств и методик, не говоря уже о методической литературе для учителя. Особенно остро такая постановка проблемы стоит перед преподавателями дисциплин естественнонаучного профиля, ибо они располагают для этого соответствующими дидактическими и воспитывающими возможностями. Как же конструируется то, что дает возможность использовать дидактические, воспитывающие и развивающие возможности учебных предметов и преодолеть отторжение человека от природы, социума, культуры, самого себя и будущего? Ответ на этот вопрос дает антропоэкологический подход, ибо он исходит не просто из концепции гуманистической педагогики и психологии с их устоявшимися принципами, а предлагает такое развитие и самоорганизацию образовательных систем и программ в ходе их реализации, при которых они работают не по принципу «встраивания», а по принципу инверсии и «первого прочтения». Учебные тексты и средства обучения, воспитания, развития создают сами участники образовательного процесса, широко пользуясь сконструированной ими или их предшественниками культуротворческой средой. «Когда в традиционной педагогике говорится об использовании принципа дополнительности, то имеется в виду необходимость, например, при реализации принципа гуманитаризации пополнить материал естественнонаучных предметов материалом из гуманитарных (история развития науки, нравственные аспекты науки, жизненный подвиг ученых и т.д.). В антропоэкологическом подходе этого не нужно, потому что здесь предметная подго 291 лить свое место в мире. Не защищать школьника от противоречий жизни, а готовить к жизни в обществе социальных перемен. Необходима ориентация педагога на раскрытие понятия «жизнедеятельность» средствами своего предмета. Как сделать учителя-предметника (так его готовили в вузе) учителем жизни для ученика, т.е. тем более опытным соучастником образовательного процесса, с помощью которого легче решать жизненные проблемы. Среди них —познание окружающего мира, окружающей действительности как на макро-, так и на микроуровне, жизненных ценностей. Следовательно, главная цель, возникающая при таком подходе, смещение акцента с предмета науки (спроектированного на учебную дисциплину в традиционном смысле, закрепленном ныне действующими стандартами) на предмет жизнедеятельности, который формально обозначен в задачах учебного предмета, но не «прописан» ни в содержании системы, ни в арсенале средств и методик, не говоря уже о методической литературе для учителя. Особенно остро такая постановка проблемы стоит перед преподавателями естественнонаучного профиля, ибо они располагают для этого соответствующими дидактическими, воспитательными и развивающими возможностями. Любой учебный предмет, изучаемый в школе, по своему содержанию является своеобразной «проекцией» той или иной области научного знания. Методика его преподавания чаще всего отражает продвижение ученика в системе научного знания, сконструированного по законам логики, универ-" сальной методологии познания, приспособленной к возрастным возможностям усвоения, но не учитывающей индивидуальности каждого участника образовательного процесса. Как тут не вспомнить Песталоцци: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие нау 292 ки, а развитие человеческой природы через науки является их священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой» [299, с.216]. Великому швейцарцу еще в прошлом веке было ясно, что учебные предметы должны быть переведены на человеческий язык. Мы же по сей день пытаемся впихнуть в учебники и язык математики, и язык химии, и язык физики, более того, пытаемся изменить саму природу человеческого мышления, заменив его теоретическим мышлением. Несопоставимость усилий и результата, казалось бы, давно подсказывает учителю, что необходимо вернуться на стезю природосообразной педагогики, когда урок продление жизни, а жизнь продолжение урока. Тогда работа учителя продолжение работы других могущественных педагогов: природы, семьи и жизни во всем многообразии ощущений, переживаний, размышлений, поступков и деяний. К сожалению, до сих пор резервы воспитательной функции учебных дисциплин не использованы, что обусловлено, по мнению A.A. Макарени, «рядом уважительных причин: 1) отсутствие должным образом простроенной интеграции предметных дисциплин, ориентированных на достижение практических результатов, обеспечивающих учащимся выявление и раскрытие их задатков, способностей, возможностей; 2) отсутствие метаобластей, позволяющих строить разнообразные картины мира; 3) неподготовленность всего педагогического корпуса (школа, вуз, ИПК и руководство системой образования) к созданию условий для реализации современной концепции образования» [240, с.46]. Ученый считает: «В конце XX века человечество, действительно, вернулось как бы к истокам саморефлексии и саморегуляции, осознав, что путь, пройденный наукой в познании окружающего мира и скрытой в нем Истины, # |