|
93 4) нужно реализовывать целенаправленную индивидуализацию педагогических воздействий формирующих и сохраняющих здоровье ребенка, а также его развитие. В школе саморазвития предполагается учет личностно-психологических, физиологических, антропометрических, возрастных, соматических и других качеств ребенка дошкольного и школьного возраста, также нужно знать основные этапы возникновения и развития деятельности, сознания и личности ребенка, механизм психическою развития ребенка этого возраста. Содержание образования. За последние 15 лез* учебная нагрузка в основной школе выросла в полтора раза. Нельзя признать нормальным, что недельная учебная нагрузка школьников с 1968 года выросла на 54 часа. По данным НИИ гигиены и профилактики [3, с.38] заболеваний детей, подростков и молодежи Госкомсанэпидемнадзора России только 10 % выпускников средней школы являются вполне здоровыми. У 15 % школьников имеются нервно-психические отклонения, 50% учащихся страдают хроническими заболеваниями, для многих дегей характерна низкая сопротивляемость организма, дефицит массы тела, патологии органов зрения. И это далеко не весь перечень отклонений здоровья современных школьников. Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в школе саморазвития существенно меняются его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется нс сообщению и проверке знаний ученика (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта школьников по отношению к излагаемому учителем содержанию, которое не всегда оказывается личностно-значимым для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание, имея различные ценностные ориентации и жизненный опыт. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которое имеет ученик, па научное содержание, т.е. своеобразное |
185 ванне школьников к использованию разнообразных способов выполнения заданий, без боязни ошибиться; на применение активных форм общения (диалог, обсуждение, аргументация, дискуссия, дебаты); • с помощью метаобразовательных областей выход за рамки одного учебного предмета и даже существующей сегодня образовательной области и решение жизненно важных для ребенка проблем на интегральном уровне. Эффективность процесса образования зависит (и это не единственная #■ зависимость) от формы взаимодействия субъектов образовательного процес/ са. /В традиционном образовании учитель сообщает информацию, ученик воспроизводит ее, причем оценка во многом определяется полнотой и точностью воспроизведения; при этом упускается из вида, что усвоение материала связано с его осмыслением. Интересно отметить, что, касаясь современного обучения, А. Эйнштейн заметил: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность...». Проблема заключается в том, чтобы найти удобные организационные формы, сохранить и развить открытость процесса образования на разных уровнях \ системы, а не только на уровне учитель-ученик. Психологические механизмы и научного открытия ученого, и познавательного, учебного «открытия» учащегося поразительно совпадают в своей сущности, в структуре последовательности мышления. Слово далеко не самое эффективное средство убеждения. Лишенное конкретной деятельностной основы, стоящее как бы вне личностного практического опыта человека, слово убеждающее еще не гарантирует формирования самих убеждений. Необходимо деятельностное подкрепление слова, а в более широком понятии, его жизнедеятельностное подкрепление. Г"^Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе антропоэкологического подхода к образованию существенно меняются его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний ученика (хотя и такие уроки нужны), а вы* ♦ 186 явлению опыта школьников по отношению к излагаемому учителем содержанию, которое не всегда оказывается личностно-значимым для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание, имея различные ценностные ориентации и жизненный опыт. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которое имеет ученик, на научное содержание, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта школьников.1Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего #■ — * класса. В этих условиях меняется режиссура урока. Ученики не просто слушают учителя или друг друга, а постоянно сотрудничают в режиме диалога, дискуссии или дебатов, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. В ходе такой организации урока нет правильных и неправильных ответов, есть разные пози^ ции, взгляды, точки зрения, особые мнения, выделив которые учитель может * затем отрабатывать их с позиций своего предмета, дидактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиций научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым смыслам, ценностям (индивидуальному сознанию). Происходит своеобраз0 ный обмен знаниями, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть «творец» этого знания, участник его рождения. Учитель вместе с ними осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а становится личностно-значимым. Вместе с этим развивается ряд других важных умений и навыков: * Ф ностей, физиологии и гигиены. Учителю нужны сведения, которые помогли бы ему своевременно зафиксировать, когда 1) происходит изменение адаптационных механизмов и уменьшение резервных способностей растущего организма; 2) совершаются нарушения в развитии, особенно в критические периоды онтогенеза; 3) необходимо осуществлять коррекционную работу даже в отношении небольших отклонений; 4) нужно реализовывать целенаправленную индивидуализацию педагогических воздействий, формирующих и сохраняющих здоровье ребенка, а также его развитие. Антропоэкологический подход в образовании предполагает учет личностно-психологических, физиологических, антропометрических, возрастных, соматических и других качеств ребенка дошкольного и школьного возраста, также нужно знать основные этапы возникновения и развития деятельности, сознания и личности ребенка, механизм психического развития ребенка этого возраста. 1. Кризис новорожденности ( 0 2 месяца). Этот кризис был не открыт, а высчитан последним и выделен как особый, кризисный период в психическом развитии ребенка. Его признаком является потеря в весе в первые дни после рождения. 2. Кризис одного года характеризуется освоением речевого действия. Биологические ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением. 3. Кризис 3-х лет относится к числу острых и связан со становлением самосознания, ребенок неуправляем, впадает в ярость. Появляется позиция «Я сам», познается различие между «должен» и «хочу». Симптомы называют семизвездием кризиса трех лет: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание, деспотизм. |