|
Становление будущего специалиста как высококвалифицированного специалиста, по мнению В.А. Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении [129]. Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, разделяет весь период обучения на три этапа: I этап (I курс). Характеризуется высокими уровиевыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющих учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а неличностного. II этап (II, III курс). Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью. А III этап (1У-У курс). Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения. Э.Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов, различающихся своей мотивированностью к деятельности: I тип студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствия личности избранной профессии, что предполагает связь доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности. II тип студенты окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс между неолределением, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в вузе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессии. III тип студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах [39]. 80 |
47 • 15—17 процентов полагают, что им надо обязательно иметь диплом об окончании ВУЗа и что учиться на психологическом факультете им будет легче, чем на каком-либо другом; • 9—11 процентов поступают на психологический факультет, потерпев перед этим неудачу при поступлении на факультеты другого профиля; • остальные приходят учиться на психологический факультет по другим причинам за компанию, под нажимом родителей и т.д. Становление будущего специалиста как высококвалифицированного специалиста, по мнению В.Л. Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении. [155] Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, разделяет весь период обучения на три этапа: I этап (I курс). Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющих учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а неличностного. II этап (II, III курс). Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью. III этап (1У-У курс). Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения. Э.Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов, различающихся своей мотивированностью к деятельности: I тип студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствия личности избранной профессии, что предполагает связь доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности. II тип студенты окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс между неопределением, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в вузе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессии. III тип студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах. [58] Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими профессиональной деятельности, и такой переход идет по линии трансформации познавательных мотивов студента в профессиональные мотивы специалиста. Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят получить профессию (профессиональная мотивация); приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа) и т. п. Каждая, из названных разновидностей учебной мотивации, может иметь в общей структуре доминирующее или подчиненное значение, и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения. Как отмечал Л.А. Реан, на успешность учебной деятельности оказывает влияние не только сила мотивации, но и ее структура. [124] В исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова было выявлено, что “сильные” и “слабые” студенты отличаются друг от друга нс по уровню 48 |