|
Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими профессиональной деятельности, и такой переход идет по линии трансформации познавательных мотивов студента в профессиональные мотивы специалиста. Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят получить профессию (профессиональная мотивация); приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа) и т. п. Каждая, из названных разновидностей учебной мотивации, может иметь в общей структуре доминирующее или подчиненное значение, и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения. В исследовании В.А. Якунина и Н.И. Мешкова было выявлено, что "сильные" и "слабые" студенты отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для первых характерна внутренняя мотивация: они ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений, стремятся к освоению профессии на высоком уровне. Вторые же руководствуются в основном мотивами внешними, ситуативными: избежать порицания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п. [129]. Высокоразвитая мотивационная сфера (осознанность выбора профессии, стремление стать профессионалом своего дела, реализовать себя и др.) может компенсировать недостаток специальных способностей, требуемых знаний, умений и навыков. Однако в обратном направлении 81 |
профессии. Для них приемлем компромисс между неопределением, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в вузе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессии. III тип студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах. [58] Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими профессиональной деятельности, и такой переход идет по линии трансформации познавательных мотивов студента в профессиональные мотивы специалиста. Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят получить профессию (профессиональная мотивация); приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа) и т. п. Каждая, из названных разновидностей учебной мотивации, может иметь в общей структуре доминирующее или подчиненное значение, и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения. Как отмечал Л.А. Реан, на успешность учебной деятельности оказывает влияние не только сила мотивации, но и ее структура. [124] В исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова было выявлено, что “сильные” и “слабые” студенты отличаются друг от друга нс по уровню 48 интеллекта, а но мотивации учебной деятельности. Для первых характерна внутренняя мотивация: они ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений, стремятся к освоению профессии на высоком уровне. Вторые же руководствуются в основном мотивами внешними, ситуативными: избежать порицания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п. [155] Высоко развитая мотивационная сфера (осознанность выбора профессии, стремление стать профессионалом своего дела, реализовать себя и др.) может компенсировать недостаток специальных способностей, требуемых знаний, умений и навыков. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает: никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую мотивацию. Это нисколько ни умаляет роли способности как значимого фактора учебной деятельности. А.Л. Реан объясняет полученные данные тем, что при конкурсном отборе в вузы доминирующими критериями являются знания и способности абитуриентов. Поступившие в вуз имеют в целом приблизительно один и тот же уровень общих интел лектуальных способностей. В дальнейшем в процессе обучения существенную роль начинает играть система внутренних побуждений личности к учебной деятельности в вузе. [124, с. 76-93] Изучая мотивацию учебной деятельности студентов-психологов, В.Н.Косырев фактически объединил мотивы учебной деятельности и мотивы выбора профессии, учебного заведения. [77, с. 149-151] В течение ряда лет студенты отвечали на один и тот же вопрос: «Что привело тебя сюда?», «Почему ты учишься?». В результате был получен перечень из 25 утверждений, который отражал содержание мотивации студентовпсихологов. Применяя процедуру ранжирования, В.Н. Косырев получил довольно благополучную картину учебной мотивации студентов-психологов: первые места заняли мотивы профессионального становления, мотивы, обусловленные практической значимостью психологии и интересом к ней. Факторный же анализ данных выявил несколько иную картину: первое место 49 |